項目式學習雖然是實現幼兒深度學習的有效策略，但并非所有的項目式學習都能達到深度學習的效果。在開展項目式學習的過程中，教師常常遇到以下問題：找不到項目的問題線索怎么辦？幼兒提出了這么多問題，如何選擇？活動中問題提出來了，可深入不下去怎么辦？如何判斷幼兒深度學習的水平？

面對上述情況，教學管理者應當積極支持教師做新的探索，并支架教師進行專業決策。以“我眼中的西游記”項目為例，管理者可以采取以下策略來支架教師做出專業判斷，并促進幼兒的深度學習。

回顧師幼互動記錄，尋找問題癥結所在

初步進入項目，教師覺得文化類的內容比較抽象，如果想通過項目深挖和滲透《西游記》的文化內涵，該如何找到項目的問題線索呢？一段時間下來，教師確實感覺幼兒對《西游記》中的故事片段很感興趣，但教師覺得幼兒似乎并沒有提出太多的問題，項目推進的問題線索缺乏，應該怎么辦？

項目的問題線索不是憑空產生的，于是我們引導教師“追本溯源”，一同查看師幼互動記錄單，回顧大（4）班教師與幼兒的問題討論過程。

例如，記錄單上有這樣的問答——教師：“說一說《西游記》人物的特征？”幼兒：“孫悟空聰明、厲害、本領大，有智慧、有責任心。”

為什么孩子們沒有提出發散性的問題？在與教師一起梳理、回顧記錄單上的活動提問后發現，教師的提問多數是結果導向的。這種偏封閉式的提問，很容易陷入一問一答的師幼互動模式，幼兒對于這些問題的回答，主要是基于前期對故事情節和人物的事實性記憶，沒有調動他們進一步提問的欲望，這就是教師反映的項目剛開始時幼兒還沒有產生什么問題的癥結所在。

轉變提問方式，變“是什么”為“為什么”

通過前期查看教師記錄冊，我們發現項目初期找不到問題，很大程度上是因為教師提的問題本身存在一定的不足，根源在于教師的提問方式。由此，我們帶著教師一起討論了關于事實性問題和概念性問題的區別。簡單來說，概念性問題的發散性、開放性更強，而事實性問題則指向較為固定、封閉的答案。要實現幼兒的深度學習，驅動性問題必不可少，這意味著教師在設計、引導、篩選探究性問題時，要做出自己的價值判斷，選擇適宜的問題激發幼兒的探究欲望、拓寬幼兒的思維廣度。

隨后，管理者進入教學現場，和教師共同參與項目學習的現場討論，引導教師嘗試提出更為開放的問題，或是循著幼兒的即時想法給出更為開放的回應。具體而言，相比于事實性問題，我們提出了更多概念性問題，從突出“是什么”轉變為突出“為什么”和“怎么做”。如：“你為什么喜歡《西游記》里這個人物？”“如果你是他，你會怎么做，為什么呢？”總之，跳出封閉式的提問圈，通過對概念性問題的追問，引發幼兒深度學習的問題推演邏輯，給予幼兒更多思考和討論的空間，讓他們“有話可說”“有事想做”，推動幼兒產生自主探究的欲望。

通過轉變教師提問的方式，促進幼兒的深度學習，這對于教師而言并非是一蹴而就的，而是一個知、情、行相互交織的過程。因此，管理者首先要在“知”的層面讓教師了解不同類型問題的差異性和價值；其次在“行”的層面，管理者要深入教學現場，與教師共成長，引領教師不斷嘗試、調整、反思，進一步提升教師的提問水平；最后是“情”的層面，即在教學反思和實踐應用中，管理者要引導教師體會不同提問方式帶來的教學改變和幼兒的學習效果，讓教師在情感上認同，增加教師改變提問方式的內驅力。

梳理問題線索，對具體問題做價值判斷

項目式學習是基于問題的學習，但并不是幼兒提出的所有問題都能作為項目式學習的線索，教師會“提出”問題很關鍵，而會“篩選”問題，才能進一步推進項目的開展，促進幼兒的深度探究。一個提問可能會引發一系列的追問，幼兒可能會提出很多想法和問題，對于眾多問題，應該怎么選擇？

問題的線索反映的是學習邏輯的推演，因此管理者首先要做的是啟發教師梳理項目的問題線索，以支持教師明晰幼兒探究的方向及可能的路徑、方法。隨后再結合幼兒提出的具體問題，做出相應的價值判斷，即該問題是否貼近幼兒的已有生活經驗、是否具有潛在的教育價值，是否能夠真正調動幼兒的積極性等。因此，管理者應先引導教師嘗試把幼兒提的問題進行羅列，隨后歸類。在“我眼中的西游記”項目梳理的過程中，教師驚喜地發現其實問題之間是有關聯的，并梳理出了西游“人物”與“地域文化”這兩條問題線索。

問題線索明晰后，我們再把目光轉向具體問題，篩選適宜的問題切入點。依著“概念性問題”的邏輯，管理者和教師從不同類別的問題中繼續深挖問題的迭代關系，判斷已有問題的開放性、延續性、教育性和適宜性等多個方面，做出價值判斷。

注重形成性評價，調整優化活動思路

前面對于提問方式、問題的判斷和選擇等困惑的解決，為班級的項目式學習推進奠定了一定基礎，但在后續實踐中，教師也時常會發現，有時活動中有價值的問題提出來了，可不知道如何真正基于幼兒，繼續深入項目探究。例如，在“我眼中的西游記”這個項目中，“如何把創編的西游故事演好”這個問題，教師覺得作為項目式學習中“行動”環節的線索，具有重要價值，應該繼續引導幼兒圍繞這個問題開展真實的行動，但該怎么深入呢？

項目式學習的黃金標準提出：要凸顯發言權及選擇權，項目式學習不是完成任務，而是激發幼兒主動學習的意識；要展開持續性的探究，即學習過程應持續循環式上升。幼兒不僅要理解知識，更重要的是要應用知識，用知識解決現實世界中的問題。

因此，管理者鼓勵教師不急于幫幼兒想對策，而是以一個傾聽者和支持者的角色，以觀察為前提，尋找適宜的契機拋出問題，引導教師給予幼兒進行批判性思考的機會，鼓勵幼兒在提問、探究的過程中發現問題、解決問題，在這個過程中，推動活動的深入和幼兒的深度學習，逐漸樹立形成性評價的觀念——關注過程，關注幼兒的真實表現，及時調整活動思路。

在一次表演區活動結束后，教師請該小組的幼兒分享自己的感受，并和幼兒一起討論“你覺得表演故事時哪些地方還可以改進，怎么改進”。孩子們總結出兩個問題：一是大家記不住臺詞，二是大家爭角色浪費了不少時間。在記不住臺詞這個問題上，有的幼兒覺得應該要有提示，把故事都畫出來，表演之前熟悉一下，或者實在想不起的時候，可以看著來表演。于是，大家想到了利用區域活動時間，分工合作。美工區可以繪制故事的畫面情節，語言區可以圖文并茂呈現，表演區可以放分組制作的大型劇本連環畫，作為“提詞器”。這些解決問題的思路都不是教師預設的，而是在和幼兒的討論中一起生成和優化的。

幼兒在合作解決問題的過程中，將個體經驗轉化成集體智慧，而教師在這個過程中捕捉幼兒的現實問題，尊重幼兒的發言權，提供材料支持。簡言之，我們要引導教師利用多樣化的方式在真實的教育場景中注重形成性評價，及時調整活動思路，支持幼兒持續、深入地進行探究。

（作者單位系深圳市第三幼兒園）

作者：邱雪華

《中國教育報》2021年07月11日第2版 版名：學前周刊·保教