“表征”已經成為幼兒園中幼兒表達自我最常見的方式。但與此同時，也有些教師對幼兒表征提出了疑問。比如：“幼兒園一日生活環節都得畫，觀察區得畫、戶外運動得畫、主題活動得畫、游戲活動得畫，表征的意義就是讓孩子寫符號、畫畫嗎？”“隨時要求表征，孩子都沒時間玩了?！薄氨碚鞯降资菫榱撕⒆?，還是為了成人？”

從上面的困惑中可以發現，一些教師還沒有真正弄清楚表征是什么，為什么要表征，怎么使用表征。

在幼兒的世界里，語言、文字等表達方式還沒發展到一定水平。因此，他們更擅長用繪畫、符號等方式表達自己的思維，即幼兒表征。表征可以分為語言表征和非語言表征，非語言表征包括動作、手勢、表情、符號、圖像等。

表征是必要的嗎？答案是肯定的。兒童心理學家皮亞杰提出，兒童從感知運動階段向抽象思維階段發展，必須依靠表征活動。因此，表征對幼兒思維發展的價值不容小覷。《3—6歲兒童學習與發展指南》也提出書面表達各年齡段目標：3—4歲喜歡用涂涂畫畫表達一定的意思；4—5歲愿意用圖畫與符號表達自己的愿望和想法；5—6歲愿意用圖畫和符號表現事物或故事。由此可見，表征既是幼兒學習的方式之一，也是幼兒學習探究的重要能力與方法。

在一日活動中，教師可以從幼兒的表征中了解他們的想法和需求，并給予適宜的支持和幫助。比如，在區域活動中，一名幼兒畫了幾團烏云和兩個打架的小人，教師會發現幼兒的壞心情，通過談話了解原因就能及時化解同伴間的小矛盾。

在游戲活動中，教師也可以從幼兒的表征中，了解他們的游戲水平和經驗。比如，在“山洞游戲”中，隨著幼兒游戲的進行，幼兒在材料不足的情況下，畫出了密碼鎖、包包等物品，并使用操場的輪胎、器械室閑置的紅布條及運動器具蓮花轉制成“旋轉餐桌”，展開想象和替代，推動游戲情節不斷發展。

教師通過表征觀察和發現幼兒的行為，體現了當前幼兒園對“以兒童為本”理念的踐行。但為什么表征會成為幼兒及教師的負擔？我們發現，這主要是因為部分教師把表征窄化為“畫畫”；沒有抓好表征的正確時機；表征的出發點不是兒童。

很多教師認為，表征就是繪畫，因此重視幼兒圖畫表征，而忽視了其他表征方式。其實，幼兒的表征并不僅限于簡單的記錄或者繪畫，表征應該像“孩子的一百種語言”一樣豐富。語言、繪畫、手工、音樂、舞蹈、運動、角色扮演……都可以是幼兒表征的方式。

在幼兒園里比較常見的幼兒表征有兩種，一種是幼兒本能的，自主自發的表征。如?。?）班的睿睿在觀察區觀看小烏龜后，拿了兩塊地墊，一塊放在背上，一塊墊在肚子下，模仿小烏龜把手腳伸出縮回，嘴里還不斷地說：“我是小烏龜。”另一種類型則是教師有意引導的表征。比如，大（1）班幼兒在自主討論“快樂的周末”，教師引導他們用圖案、符號等自己喜歡的方式寫下一天的日記，再帶到語言區分享。這個案例中幼兒的表征是獨具符號思維的，只有通過幼兒的解讀我們才能理解，這對幼兒的語言和思維的發展十分重要。

與此同時，我們發現，在一些幼兒園中，教師有把“表征”使用僵化的傾向，最主要的表現就是，讓幼兒隨時隨地表征。比如，幼兒正在玩游戲，有了驚喜發現，對教師說：“老師你快來，我發現了了不起的東西。”教師過去一看，大聲說：“你太棒了，快畫下來?！边@時，幼兒的臉馬上拉了下來，對正在玩的游戲也喪失了興趣。對幼兒來說，這樣的表征要求不是引導而是干擾。

因此，表征一定要注重時機。當然，對幼兒園來說，不同類型的活動有不同的要求與目標，不能一概而論。但總體而言，最合適的表征時機是活動開始前和結束后?；顒娱_始前，讓幼兒作活動計劃，可以讓活動更有目標，便于幼兒集中注意力。活動結束后，讓幼兒表征，可以讓他們對活動的整個過程作出回顧、反思、梳理，從而內化經驗，促進發展。而在活動過程中，尤其是幼兒高度專注地沉浸在自己的探究活動中時，教師盡量不要突兀地要求幼兒隨時記錄，這樣容易打斷幼兒的活動，降低幼兒的活動興趣。

此外，教師更不要為了應付評估和檢查，強迫幼兒表征。當前一些幼兒園迫于行政壓力，或為了彰顯兒童觀，喜歡把幼兒的繪畫表征作為環創上墻，從教室的外墻到走廊，貼滿了幼兒的作品。比如，某班級外墻上呈現了“我想當什么”的繪畫表征圖，展示了幼兒的工程師、海軍、動車司機、茶店老板夢想等圖案。從整齊的線條、規整的臉型中可以明顯看到成人參與的痕跡，這樣的表征只是為了滿足成人需要，對幼兒的發展沒有實質意義。

總之，表征對促進幼兒時期的學習和發展是重要且必要的，但關鍵是如何用好表征。幼兒表征應該聚焦兒童，堅持以兒童為本，讓幼兒在游戲和活動中自然地表達，而不是統一主題、統一模式、單一表征。
    （作者系福建省漳州市教育科學研究院幼教部主任）