“早慧要比晚慧好，不要輸在起跑線上”這句看似沒有毛病也容易為廣大年輕父母所接受的判斷，其實存在著根本的邏輯錯誤。

一、早慧不是在起跑線就發力的結果

由于大環境的影響以及養育經驗的局限，對于孩子的成長，年輕父母往往會有這樣那樣的擔心，諸如“我的孩子為什么現在什么也不會？人家孩子可是五歲就會讀書（或者背古詩、加減法）了”！在此基礎上得出結論：教育上的事要趕早不趕晚，早慧的孩子肯定比晚慧的孩子有優勢；不能輸在起跑線上；智力要早早開發；等等。

不難看出，這些家長內心推崇的“慧”特指的是閱讀、計算、背誦等與未來學業有關的各種技能，而生活自理、待人接物、享受玩耍樂趣等即使也很重要，但顯然是排在靠后位置的。最容易進入的誤區便是“慧”只與學業相關，其他至多是小聰明而已。究其背后的原因，中考、高考不都是學業考試嗎？難道不是學業決定了孩子未來的分流以及人生走向？

與之相關的另一個重大誤區是將早慧看作是及早“教育”“開發”的結果。仿佛“慧”這件事完全可以通過兒童本人之外的某種力量來達成。他們認為，孩童幼小時無法對自己的未來進行理性選擇，切不可以聽任其“貪玩”“懶散”等天然習性而荒廢了時光。父母更愿意早早把孩子送到相關機構之中，或者自行引導孩子進入人類知識、文化、藝術、科學等領域開始初步探索。盡管一些家長知道兒童早期并不適合接受系統的學業教育，但他們還是會把自己的孩子當成某個特例，相信他的孩子是某個領域中的天才。更多家長則是沒有意識到兒童早期接受系統的學業教育的危害，認為“早慧”就是學業的早期開發。年輕家長由于承受各方壓力，將焦慮轉移到孩子身上，被社會業已形成的早教大潮所裹挾，成為洪流中的一分子。

常識和現有心理學、教育學理論告訴我們，智力有很大一部分是以客觀存在為前提的，“早慧”有很多方面不是外力和意志所能影響的。此時你也許會想，我家的孩子一點也不笨，難道通過外界的發力也沒有效果嗎？要想得到答案，就必須首先了解什么是“慧”，人的智力發生發展的機制是怎樣的，這是一個核心問題。

二、“慧”究竟指的是什么

“慧”顯然取自智慧一詞，但在智力心理學領域，智慧是比智力更復雜和廣闊的概念。限于篇幅，本文并不討論智慧的內涵，而將“慧”約定為智力，這也與文初引用的“早慧”中的意思最為靠近。曾任美國心理學會（APA）主席的心理學家斯滕伯格（R.J.Sternberg）對智力的定義是：智力是從經驗中學習的能力，使用元認知過程來加強學習，同時也是適應周圍環境的能力，需要個體在不同的社會和文化背景下進行不同的調整。除了“元認知”這一專業詞匯稍顯晦澀（其實就是指個體對自身認知過程之覺察和把握），總體還是非常明確的。從這一定義中我們可以得出以下三條結論：

智力不僅限于學業。學習在心理學中是一個遠超學業的概念，任何因為經驗的影響而造成的行為上相對持久的變化都屬于學習。對于學齡前期的兒童來說，生活作息的掌握、衣食住行常識的獲得以及摸爬滾打的技能習得，都屬于“慧”的重要內容，而不該被忽略。

認知是主動構建世界，而非被動汲取知識。在升學體制中，人們很容易將學業考試與學業目標畫等號。殊不知學業的目的其實是幫助我們在頭腦中更好地反映世界，是要培養出一套行之有效的認識世界的工具。個體去學習、探索、認知世界是出于自身生存、發展的根本需要，只有更好地認識世界，才能更自如地在現實中生存。按照這樣的邏輯，每個孩子都是天生的學習探索者，不缺乏學習的動力！而且，每一名正常的兒童都會依據自己的認知發展水平來調整學習的步伐和節奏，孩子是天生的學習者。打著各種有利于兒童發展幌子的灌輸教育，如果忽略了兒童自身學習的節奏而一味求快的話，不僅不能取得預期的效果，更會在根本上損害個體學習的內在動力。

“慧”涵蓋生存生活的各個方面。認知世界（包括通過學業來獲取認知世界的本領）的目的是為了更好地適應和生存，因此實踐操作能力、社會交往能力、創造力以及與之相關的情緒智力等都是“慧”的有機組成部分。學齡前兒童即使是發呆或玩耍，也不會有一刻是荒廢的，他們適應各種自然環境，如適應白天黑夜乃至四季的變化，大致學會認識各種各樣的人并嘗試與之交流，看似無憂無慮的童年其實無時無處不在為適應生活奠定基礎。此時，用如此珍貴的時間進行揠苗助長式的系統的學業學習，無疑是本末倒置。

三、智慧發生發展的機制

智力或智慧發生發展之中存在三個要素。

1. 個體

個體就是兒童自身，既是教養、教育所關心的學習的主體，也是適應環境獲得生存能力的主角。兒童存在反映世界、適應環境的內在需求，他們自然要成為獲取知識的主體。

2. 周圍的世界

包括自然環境和社會環境，是一個包含從身邊人、家庭到社區、學校、公共設施，再到媒體、時代精神構成的由近到遠的空間場域，疊加了歷史發展的時間軸，共同構成的生態學意義上的概念。人為了更好地在環境中生存，首先就需要努力有效在頭腦中正確地反映世界。

3. 連接主體與世界的動作和“運算”

如果說頭腦中關于世界的反映可以稱為知識的話，那么將有關周圍世界運轉的規律建構于心，且使之成為能夠適應環境的能力就可以稱為智力了。這一建構是通過連接主體和客體（世界）的動作來加以實現的。一旦主體做出動作，去作用于環境中的客體，就能在原本沒有聯系的主客體之間建立起聯系。在嬰兒的時候，就已開始了通過動作而進行的主客體聯系，隨著認知功能的發展，這一動作可以內化成頭腦中的操作。相較于現實中的實際操作，在心理層面進行的內化動作要更加靈活，不受具體時間和地點的限制，比如通過自己已有的知識和能力推導出新的知識。最終，這種在內心發展出來的連接動作發展到一個最高的形式，符號的形式又取代了內化的形象層面的動作，成為一種最抽象也是最自如的主客體連接行為，最典型的就是數學中的“運算”。

因此，智力并不是如一般家長以為的，兒童會認得多少東西，背多少古詩，或機械地進行一些簡單的四則運算。這些在經典條件化與操作條件化下的連接動作，在不斷練習中獲得的物與詞、發音與對象之間的連接呈現出一種偶然性，缺乏系統與核心。智力最顯著的特征不僅在于認識一個孤立的事件或事物，而在于觀察并提煉出不同事物之間的關系。比如，因為一杯水放在了托盤上，所以我拉動托盤時水杯也會隨之靠近（因果性）；如果媽媽高興，她就可能讓我出去玩，而我聽媽媽的話，她就會高興。所以，如果我想出去玩的話就要聽媽媽的話（包含“如果……則”的蘊涵以及關系的傳遞）；這杯水一滴不剩倒入另一只形狀完全不同的碗里，不會變多也不會變少（守恒：量的不變性）。

這些決定智力及其水平高低的邏輯數學知識并不是被教會的！其獲得機制稱為“反省抽象”，是兒童在活動中產生的邏輯數學經驗。兒童在活動或操作中遇到困難、克服困難并達成目的，在這個過程中將事物不同方面聯系起來而產生經驗，主體再對其進行反思，最終提煉抽象出真正有用的邏輯數學知識。這套關于反省、提煉或抽象而形成智力的假說，已經或正在被更為確實的基礎神經科學和人工智能的算法研究所證實。

邏輯數學知識在發展的不同階段水平各不相同，其發展規律和順序不容違背或超越。這些規律之前已有述及，就是從動作開始，經過內化了的動作——形象，最終抵達抽象的動作——符號。由此就能大致理解為什么在學前階段提前學業學習會出現問題了。

哪怕是最淺顯的書本知識也是借助語言符號系統來加以表達的，如果兒童沒有實際下場操作，頭腦中沒有內化動作的表象，就根本不可能理解。“小紅拿走盤子里的2顆櫻桃，小明又拿走剩下的3顆，此時盤子里一顆櫻桃也沒有了。請問原來盤中一共有幾顆櫻桃？”這是一道非常簡單的應用題，但是如果孩子沒吃過櫻桃，或者沒有經歷過實際生活中類似的挑選和分配，就無從解答這道看似再簡單不過的算術題。從實際生活中的分水果，到書本按照實際生活中的意義邏輯將分水果的畫面呈現，讓學習者在頭腦中上演分水果的“劇情”腳本，再到去除具體的指代對象，最終抽象出運算“2+3=5”。這是簡單也必然的歷經順序，不容也不可能逾越。換言之，如果孩子沒有在現實中分過水果，憑什么能夠理解書本上描述的分水果的含義？只有經過幼兒現實層面各種豐富多彩的動作（操作）積累，并且體會事物與事物之間的前運算邏輯關系，才可能為今后學業中的具體運算和形式運算奠定基礎。

現實中學前兒童會以自己的方式作用于外界事物，并試圖理解事物之間的關系。任何一種游戲、活動，甚至是兒童調皮搗蛋的行為，都體現了這樣的學習。比如一個不好好走路碰到什么就踢什么、新鞋穿不到半個月就被踢破的孩子，正是因為自己的嘗試（調皮）才知道了什么叫軟硬（從物理經驗反省抽象得出物理知識），并在心里建立起石頭最硬、土塊其次、樹葉垃圾堆相對較軟的序列關系（從邏輯數學經驗反省抽象得出的邏輯數學知識）；再比如，兒時有豐富的打玻璃彈珠游戲經驗的孩子，到中學階段學物理中關于“碰撞”的知識就會變得非常容易。任何最為抽象的形式運算都可以追溯到動作層面的操作。也就是說，沒有在現實中了解各種碰撞的經驗和知識，任何人都不可能理解物理中那些關于碰撞的最為形式化的知識。而學齡前階段正是人生中名正言順積累各種操作和活動經驗的年齡，他們要在此基礎上為一生需要掌握的各種抽象知識進行準備。忽略兒童的活動與游戲，跨越此階段而直接進入學業學習，無異于搭建一座空中樓閣，是根本不可能有牢固基礎的。

四、好教育的特征

從智力發生發展的機制看，兒童是其智力發展的決定因素，他們的動作和“運算”將主體與世界聯系在了一起。但是，這并不意味著教育和教養沒有作用。對于學前和學齡兒童來說，什么樣的教育才能稱其為“好的教育”呢？

1. 順應兒童心理發展規律

好的教育絕不只是站在教育者的立場看待認知發展的問題，而是了解并尊重兒童心理和認知發展的規律，以兒童發展機制為依據，相應制訂出合理的方案，創設適宜兒童活動與操作的環境，提供合適的材料和足以靈活應對的手段，并隨時根據兒童的反應來加以調適。

當代兒童發展心理學已在神經科學層面、行為與心理過程層面、社會文化層面以及算法層面對兒童發展階段的各個方面進行了深入且卓有成效的探索。任何教育的舉措都應按照兒童發展主體的需求和規律加以實施。經過幾千年甚至更久的積累，人類關于世界的知識業已體系化，但在向下一代傳遞時，不能只考慮知識本身的系統和固有邏輯居高臨下向兒童灌輸。兒童建構世界是由淺入深逐步提升的，恰如人類知識整體建構時從蒙昧到昌明的歷程。兒童始終是自己智力發展的主人，知識只有在對豐富活動經驗加以反思的基礎上才可能生成。因此，給兒童提供大量的、生動的活動經歷是關鍵中的關鍵。兒童認知發展和智力的提升，是內在心理邏輯的建構由淺入深、由零散到系統的過程，任何教育都應深刻地認識到這一點。

此外，兒童發展是整體向前推進的，身體、生理、認知、情緒、社會性以及個性（自我），各個主題同步貫穿于成長之中，彼此依靠也相互影響，共同構成兒童發展的主旋律。如果只想在認知上單兵獨進而忽略了其他重要領域的成長，那么這樣的發展一定不可持續。反面的例子不可謂不多，全面發展才是硬道理。

2. 構建兒童發展的“腳手架”

按照心理學家維果斯基的觀點，學齡前時期的兒童需要照料者（通常是父母）親自下場。陪伴養護之余，也參與到兒童的智力發展之中。作為一個智力正常也高于孩童的“過來人”，在兒童的日常活動中不是越俎代庖地包辦一切，而是要在生活中自然而然地進行啟發和引導。比如，很多家長會為孩子報名參加一些所謂的“邏輯訓練班”，但最好的訓練者其實還是父母，而且在與孩子的日常互動中就可以實現這樣的訓練——“寶寶，請把那把大的木勺子拿給我”，這句話中就包含了兩種邏輯分類（按照大小的分類和按照材質的分類），孩子如果能夠完成任務的話，其實已經完成了一個邏輯乘（既大且是木制的）的心理運算。這樣生活中的例子可謂比比皆是。

引導原則宜采用“+1”原則，即在兒童現有操作水平上提升一個等級的難度。這樣既因為增加了難度，使操作遇到挑戰，繼而使其原本穩定的認知結構受到擾動，產生一種“去平衡”的狀態，讓個體如鯁在喉產生心理不適。恰恰是這樣的感覺才能夠調動兒童努力解決問題、消除內心不安的內在動機；與此同時，因為只是在原有水平上增加了一點點難度，兒童只要經過努力就能夠完成。比如，在孩子能夠順利完成“拿一塊紅色的、小的積木”任務之后，再增加一個形狀的維度，要求孩子拿一塊紅色的、較小的、三角形的積木。

3. 注重自主性的培養

智力的發展最終是通過兒童自己的經營來實現的，因此好的教育一定是讓兒童在學習和生活中學會獨立，而不是一味依賴大人。學齡前的孩子雖然各方面的能力相對較弱，但大量的心理學實驗研究證實，他們已具備各種能動性。從生活、作息、游戲乃至學習的點滴做起，讓他們逐漸認識自己能力到達的可能性及邊界，學會在情緒上自我調節，并努力實現行動上的自我效能。在一個良性教養教育氛圍下成長的孩子，發展出的自我系統一定是趨于完善的，在與成人世界的互動中不只是一個應聲蟲，而是更加具有屬于自己的意志和主張。從智力發展的機制到現實中一個成熟健康的個體，無不體現出這一品質的可貴和重要性。

“慧”并不是一個靜止的狀態，而是一個富有生機、蓬勃發展的歷程。如果了解了認知發展的大致面貌，我們就不會不切實際地片面追求“早慧”，也不會夢想只通過外力來助推兒童以達成目標。如果說成長是一次堪比馬拉松的長跑，那么起跑線的姿態和速度就變得不那么重要。不論“慧”還是其他發展主題，所能達到的高度最終都還是取決于個體自身的努力，而作為家長、學校和社會，應該為每一個孩子的發展提供活動的舞臺，鼓勵他們大膽操作，留給他們時間反思，也成就他們各自的一片美麗天空。

（吳國宏 作者單位系復旦大學社會發展與公共政策學院） 《人民教育》2023年第3-4期，原題為《早慧一定比晚慧好嗎？》 作者：吳國宏