“教育”和“生活”是人類的生存、延續和發展面對的兩個基本范疇。從人類總體的發展角度說，教育是人類的一種存在與延續方式。從個體上說，教育是個體發展過程必經的一種生活領域。而生活則是關于本體論的問題，即是人的生命存在的問題，它包含了人的存在、人的地位、人的本性、人的價值等問題。

教育從產生之日起，就圍繞著人、人生或人的生活起伏著，發展著，變革著，并與人類社會及個體生活發生著多樣的聯系。因此，關注教育與生活的關系成為關注整個教育發展歷史的一根主線。

一、生活與兒童生活

關于生活，《古今漢語實用詞典》中是這樣解釋的：“生活，就是生物生存、發展而進行的各種活動；就是生存、活著。而作為人的生活至少含有以下五層含義：(1)它必然與個體的生存狀態相連；(2)它是一種過程，不是靜止；(3)它離不開個體的意識與自我意識；(4)它需要足夠的自由；(5)它與個體的發展相關聯。作為人的社會生活，衣俊卿在《論人的日常生活世界的演化》中，把它視作一個金字塔結構，認為它由三個基本層面構成：(1)處于金字塔頂部的是科學、藝術和哲學等活動的領域，是非日常的、自覺的人類精神和人類知識領域。(2)處于金字塔中部的是非日常的社會活動領域，主要包括政治經濟、技術操作、經營管理、公共事物、社會化大生產等。(3)處于金字塔底部的是以個體的生存和再生活為宗旨的日常活動領域。但無論是人的日常生活，還是非日常生活，“生活都是人的生命的存在形式，人是在生活中形成和發展的……因此，生活既是目的，又是手段。作為目的，生活就是生命；作為手段生活是教育的營養，而且這種營養具有本原性”。

可見，生活既是人的一種生存狀態，也是人的一種生存背景和空間，生活是人作為生命實體的展開，它受人的先天因素的影響，但這種展開又是在一定的時間和空間中進行的，即在一定的社會生活中進行，所以又受后天社會文化因素的影響。但是，“當前社會生活變化的性質是從自然狀態的存在進入文化狀態的存在，在社會生活的文化中兒童生活應被看作一種生態系統的存在，社會生活應是兒童生活與成人生活在生態存在上的平衡”。即從人一生的發展來看，人的生命結果是生物與文化交織在一起共同促進發展的結果。生命進行的過程，就是人的生活過程，兒童生活與成人生活是這一過程中的不同階段，兩者既有緊密的聯系，但也有本質的區別。

應該說，兒童作為人這種生物體的一個發展階段，自有人類以來就存在著。但這只是物理上的存在，與文化上的存在無關。長期以來，兒童期并不被認為是一種截然不同的生命時期。在中世紀，“兒童時代”的概念根本不存在，兒童與成人之間幾乎沒有什么不同，兒童作為“小成人”的概念對中世紀歐洲的時代與條件來說，是合乎邏輯的，社會經濟狀況不允許有一個長期的“兒童時代”這么一個獨立時期，將兒童與成人分開的唯一特征只是高矮與年齡，兒童被期待在任何一個方面都要像成人一樣開展活動，而且他們也確實就這么去做。

兒童地位的確立，兒童生活價值的肯定，是從歐洲文藝復興運動開始后興起的，盧梭在《愛彌兒》中明確提出，兒童是獨立于成人的個體，有自己的尊嚴和權利，兒童期是個體生命發展的重要時期，其重要意義不僅僅是成人生活的預備，兒童的現在和將來是一個連續發展的過程，兒童應該享受大自然賦予的童年生活，只有經過這樣的階段，兒童的身心發展才有可能，教育不應為兒童的未來犧牲兒童的現在，而應該重視兒童的現在。到了20世紀，美國教育家杜威充分肯定了童年生活的價值，他指出，“生活就是生長，所以一個人在一個階段的生活，和在另一個階段的生活，是同樣真實、同樣積極的，這兩個階段的生活，內容同樣豐富，地位同樣重要。因此，教育就是不問年齡大小，提供保證生長或充分生活的條件的事業”。“常態的兒童和常態的成人都在不斷生長，他們之間的區別不是生長不生長的區別，而是各有適合于不同情況的不同的生長方式”，“生長的首要條件是未成熟狀態”，所以，教育者要“尊重未成熟狀態”。

正因為童年期處在未成熟狀態，這為兒童帶來了巨大的發展潛力，所以，童年生活與成人生活最大的不同是，童年的生活大半是無意識的，它既屬于個體，也屬于族類。隨著年齡的增長，意識生活逐步從無意識的深淵中提升、成長起來。因此，兒童生活是從無意識的精神生活開始的，是與兒童與生俱來的，這種“兒童與生俱來的精神生活是古老的、動物式的、無意識的，意識生活是在這種動物式的生活中萌生出來的”，“兒童的無意識的生活是今后一切意識生活的根基，兒童并不必然代表著邪惡，事實上，他的無意識生活為今后自覺的文明的道德生活提供了滋生的土壤”。“兒童的生活與其說是個體的生活，不如說是集體的生活，兒童的成長是歷代祖先血肉相繼的進化歷史的一個縮影。兒童的全部生活，都是史詩，都是描繪歷史的詩篇，兒童的生命宛如史詩”。因此，“就像榮格所認為的那樣，在兒童身上蘊含著成年以后復雜的意識生活的始基，童年不過是一種過去的狀態而已，兒童生活在一種前理性狀態中，尤其是生活在一種前科學的世界里，每個人都是由這些根莖生長出來的”。可見，兒童生活與成人生活相比，成人生活更多地體現人類文化，而兒童生活是從體現自然開始，逐漸走向文化。

因此，兒童的生活與成人的生活既有相互關聯性，又有著本質的不同，兒童在生活里不斷生長，這種生長受自然天性的影響，因而是從無意識的精神生活開始，在復演著人類文化的文明史過程中逐漸占有人類的文化，并為今后的意識生活打下根基。因此，在兒童的精神世界里，存在著野蠻、神秘、夢幻、荒唐，存在著空靈的幻想與快活的嬉笑，這就是兒童的生活，兒童的世界。

二、教育與兒童生活

理想的生活與理想的教育是人類社會發展歷程中并行不悖的兩大主題。人既是生活的主體，也是教育的主體。兒童的教育總是與兒童的生活并行，兒童是以自己的方式生活著，而教育不可避免地在兒童生活中展開，兒童生活自然地成了教育的背景。

中西方的不少學者都曾經對生活教育進行過系統的闡述。在教育史上，亞里士多德首先提出教育應“效法自然”的原理，他說：“教育的目的及其作用，有如一般的藝術，原來就在效法自然，并對自然的任何缺漏加以殷勤的補綴而已。”法國盧梭的自然教育主張，實際上是較早的生活教育理論，他認為傳統的教育，只是主觀地設想兒童的未來，不考慮兒童的現在，不考慮兒童現在的生活、兒童的能力以及他們的天性，“我們對兒童是一點也不理解的：對他們的觀念錯了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致于研究成年人應該知道些什么，可是卻不考慮孩子們按其能力可以學到些什么，他們總是把小孩子當大人看待，而不想一想他還沒有成人哩”。因此，他主張愛彌兒最好是在生活中、在游戲中學習即“以世界為唯一的書本，以事實為唯一的教師”。與盧梭培養“自然人”的教育目的不同，英國哲學家斯賓塞提出了為“完美生活”作準備的“教育預備說”，他指出：“為我們的完美生活作好準備，乃是教育所應完成的功能”。半個世紀后，美國教育家杜威提出了“教育即生活”的主張，并對斯賓塞的“教育預備說”進行了批判，他說：“教育是生活的過程，而不是將來生活的準備”，由此，杜威非常重視兒童生活的價值，認為兒童的教育過程實際上就是他的生活過程，他在《我的教育信條》中這樣寫道：“我認為學校必須呈現現在的生活——即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的生活那樣。”那么，什么是生活呢?“‘生活’包括習慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作”，“我們使用生活這個詞來表示個體和種族的全部經驗。………教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續”。在杜威看來，“生活”與“經驗”是等同的，他認為，經驗與它類似的生活一樣，“即包括人們所做的、所遭遇的事情，人們怎樣活動和接受活存動，人們行動和遭受、意欲和享受、觀察、信仰、想象的方式”。在中國，生活教育思想源遠流長。道家“無為”和“順乎自然”的教育主張，實際上體現了教育和生活兩個過程的統一，老子堅持“行不言之教”，他說：“不言之教，無為之益，天下希及之。”他實際強調在具體的禮儀活動中，使人受到教化，包含身教勝于言教以及從做中學的意思。在中國教育史上，生活教育理論的杰出代表當屬陶行知，在他提出的“生活即教育”理論中，“生活”一詞具有生存、活動、做、學等多種含義，“什么是生活?有生命的東西，在一個環境里生生不已的就是生活”，在陶行知看來，教育的根本意義是生活，教育為“生活所原有，生活所自營”，過什么生活便是受什么教育，生活教育與生俱來，與死同去，“出世便是破蒙，進棺材才算畢業”，“生活即教育”。

縱觀古今中外有關生活教育的理論，雖然從不同的出發點強調了教育與生活的聯系，但他們并不是要求教育要再現現實生活，或者直接等同現實生活，他們都是站在對現實教育脫離生活的批判基礎上，要求教育應具有重建生活的意義，反思現代教育實踐，教育是否符合了兒童生活的需要?兒童在教育中是如何生活的?對此，教育理論和實踐工作者紛紛發表他們的看法：“今天，在一個個封閉的制度化的學校教育體系之中，主持人經常忘記生活，遠離真實的生活，尤其是兒童的真實生活，片面地用成人迷戀并津津樂道的科學技術、工具理性或所謂‘高雅’、‘文明’的書本文化，來支撐兒童詩意棲居、野性盎然的生命世界，甚至誘惑兒童早早地、不合時宜地進入成人的那個世界，扭曲著兒童的天性”(馮建軍：《生命化教育與生活》）；“在我們的教育中，兒童變成了學習人類知識經驗的工具，變成了人可以利用的對象，是一種“奴化’教育，對教育中的人，精神上是漠視、忽視、壓制、否定的”。

其實，早在20世紀30年代，蒙臺梭利在她的可《童年秘密》中就告誡我們：“兒童心理學和兒童的教育一直是從成人的角度，而不是從兒童的角度來進行研究的，因此，他們的結論必須從根本上予以重新審查。”教育應當反省自己，教育應當回歸到兒童生活中去，雅斯貝爾斯的一個觀點也說明了這一點，即“人的回歸才是教育改革的真正條件”。但是，什么樣的兒童教育可以讓我們回到兒童的生活世界里去呢？讓我們借助胡塞爾的“生活世界”理論來進行思考。胡塞爾對我們存在于其中的世界作了“生活世界”和“科學世界”這樣的劃分，在他看來，“‘生活世界’是一個非課題性的、奠基性的、直觀的、人的生命存在的綜合性世界，是人正經歷著的世界，是由人構成的關系世界，也是一個人在其中的實體世界，即是一個前科學的，在先被給予的世界，是一個直觀的、奠基性的世界，是富有意義、富有價值、本真存在的世界。而科學世界是人們依據經驗、規范、條例而形成的一種理性世界。生活世界是科學世界的根基，科學世界產生于生活世界，因而胡塞爾提出了“返回生活世界”的口號。在“生活世界”話語的基礎上，教育本質被認為是——“教育是一種待殊的生活過程，教育不是生活的準備，教育應該關懷人的生活，關懷人的生活首先就應該關懷人的當下生活，關懷此時此刻在此的人之在，教育應當成為此時此刻的個體可能生活價值完滿的一種特殊方式，教育還直接啟發、拓展個體全面的生活視野和價值枧野并引導、尊重個體獨特的生活價值取向和追求生活價值的方式，尊重并關懷個體日常生活的價值”，“教學過程被理解為是師生展開對話、理解而達成‘你——我師生的過程，教學就是教師與學生運用想象力來從事意義創造和分享的過程，師生之間不是簡單的知識授受，而是共同進行有關學習主題、意見、思想、情感的交換和分享”。

這種回歸生活的教育，給我們的教育，尤其是兒童教育帶來了曙光。因為，在兒童教育中同樣也存在著兩種世界，一種是“生活世界”，即日常生活形態中普遍的兒童教育世界；另一種是“規范世界”，即制度化、體系化、科學化、規范化了的兒童教育世界。從“規范世界”走向“生活世界”，并不是說幼兒教育不要科學的學科活動，而是說我們應更關注兒童的日常生活，關注日常生活所給予兒童的各種發展機會與潛能，關注日常生活中的種種價值與意義。

三、兒童教育的反思

從以上關于兒童生活與兒童教育的研究，我們可以得出以下的一些結論：

1，兒童的存在不僅僅具有生物學的意義，還應該具有文化的意義。兒童期作為個體生命發展的重要時期，其重要性不是為成人生活作準備，兒童的現在和將來是一個連續發展的過程，兒童應該享受大自然賦予的童年生活，只有經過這樣的階段，兒童的身心發展才有可能。

2，兒童世界是由生活世界和科學世界組成。而生活世界又是由內在的精神生活和外在的社會生活構成。因此，兒童生活是內在的文化(即精神的、成長的、夢想的等等)和外在的文化(即游戲的、童話的等等)交織在一起，從內在的生物性開始，經受著個體和類的天性發展的指引，又受到外在的環境的影響，接受著文化社會的侵蝕，由無意識向意識逐漸發展。

3，從生活的本源來看，教育是一種生活，教育應當關注非日常生活領域，但更應當關注日常領域，關注兒童的生活世界，就應從內至外展開，即從內在的精神生活開始向外在的社會生活鋪開。

4，當代教育，特別是當今基礎教育，更多關注的是科學世界中的書本知識，教育缺乏對兒童生活世界的關注，這樣的教育是背離兒童的真正需要的。

5，我們對教育的反思，更多是建立在對中小學教育批判的基礎上的，對早期教育的反思應該說是不足的。而早期教育與中小學教育除了有共同性問題之外，更有著他們的特殊性問題。幼兒的精神生活和社會生活有他們的獨特價值和重要意義。

從以上梳理的內容來看，關于兒童生活與兒童教育的關系研究，已經融合了哲學、生物學、心理學以及社會學等種種方法來進行探討，這使得我們能在更大的視野中來理解兒童的生活。但是，準確地說，關于兒童的生活，我們“通常意義上的”現有的理解、前提、假設和現存的科學知識體系促使一些理論工作者在尚未領會兒童生活問題的意義之前就著手解釋兒童生活現象的本質，即在還尚未精確理解兒童生活的真正本意之前就認為自已已經足以解釋生活現象并提出種種方案來指導教育實踐。這也使得當今兒童教育實踐的各種“方案”和“運動”紛紛登臺，“智力開發”呈現熱鬧異常的場面。

如何解決這些問題?如何尋找兒童生活的本質及本源呢?胡塞爾用“加括弧”這一術語來描述人們必須怎樣抓住現象，并將我們對現象的已有的知識置于括弧之外。即通過調查獲得有關兒童生活的認識，懸置這些認識，那么，關于兒童生活的前提性假設，即兒童生活的本質就會不斷地潛回到我們的反思活動中，在質疑這些認識的基礎上，揭示兒童生活的真正特性。

來源：學前智庫公眾號