我園是一所農村園，初期，我發現園里存在很多問題。比如，時間空間無法滿足每個幼兒發展的適宜性；活動過程中教師支持的適宜性不夠；經驗延展上低階重復多、高階遞升少；互動策略集體支持多、個體支持少……

“一童一案”正是從我園實際問題出發，基于每個幼兒的共性與個性，尊重幼兒發展的規律性和差異性，形成的契合每個幼兒發展的成長方案。

12年的扎根實踐，我們立足“一童一案”優化管理，先后經歷了空間變革、時間變革、學習方式與循證支持變革、初案預設與動態調整變革四個階段，逐步解決了幼兒園存在的問題。

圍繞“每個幼兒有事做”，優化空間管理

我們努力回歸幼兒最真實的農村生活，梳理農村豐富的資源，利用馬賽克方法，以幼兒的親身體驗為主體，利用農村園諸多的公共場域，建設兒童工作坊20多個。如戶外有種植坊、飼養坊、玩沙玩水玩泥坊、涂鴉坊、足球坊、交通樞紐坊等，室內有布藝坊、紙藝坊、木工坊、民俗坊、圖書坊等，初步形成了“3+2”空間場域，滿足了每個幼兒的自主選擇。“3”是指園內班級生活場、戶外游戲場和工作坊實習場，“2”是指園外幼兒生活的家庭與社區。

空間管理的變革，盤活了我園的各種資源，讓每個幼兒都有機會獲得比班級里更豐富的活動資源，教師也能更好地看到每個幼兒與空間環境的互動。

隨意駐足一個場域，我們都會發現幼兒的“一百種”游戲玩法。在建構坊，他們用不同方式搭建表征心中的形象，一塊小小的積木可能是“槍”“小凳子”，或是“船帆”“平板電腦”……在玩沙坊，他們有的挖坑，有的架橋，有的蓄水，還有的造“高速公路”“山洞”……每個空間，都有屬于幼兒的快樂。

圍繞“每個幼兒能做喜歡的事”，優化時間管理

我們努力回歸幼兒最基本的生理需求與游戲需要，每天提供三個時段，由幼兒自主選擇室內外及工作坊活動內容。一日生活由幼兒自主掌控，形成了“3+N”的時間軸，滿足了每個幼兒自主參與的需要。“3”即一天三個近1小時的自主選擇與游戲時段，“N”即與其他時段生活、學習、運動、外出參觀、節慶活動等自由組合。幼兒入園、集體活動、午餐、午睡及離園時段在本班活動，其余時段均可自由結伴展開室內、戶外、工作坊的活動。同時，園內還適時推出延時服務、周末親子共玩等自主預約活動，邀請家長志愿者擔任兒童工作坊指導員，從而形成成人與幼兒1∶7的比例，以更好地陪伴幼兒游戲，滿足他們持續探究的需要。

時間管理的變革，讓幼兒在園的一日生活更流暢，讓幼兒在游戲中的學習更沉浸而有意義，也讓教師能騰出手，更好地關注每個幼兒。

比如，昊昊特別愛玩木工，每周他可以在木工坊待上多個游戲時段，完成屬于他的作品。木工坊里有圖書、圖示、視頻素材等，他可以隨時和教師、木匠師傅及同伴討論。“未完成作品區”可以存放半成品，昊昊可以通過觀察、測量、比較、設計與改進圖紙等方式習得多種經驗。教師還可以組織訂貨會、角色義賣、分享交流、發布會等，個性化支持昊昊的學習。迄今，昊昊和小伙伴們已經開展過椅子、木頭人、筆筒等作品展。

圍繞“每個幼兒的學習路徑”，優化教育過程管理

每個兒童都是積極主動的學習者，為此，我們改變教師的說教，讓幼兒選擇適合自己的學習方式，如調查、測量、實驗、操作等，讓幼兒在適合自己的學習路徑中獲得屬于自己的成長。

在每個場域，我們充分利用“自主加油站”，以示意圖、經驗板塊、工具書、視頻資源包、圖片等方式，提供每種工具、資源、材料的使用指南，鼓勵幼兒自選挑戰難度和解決問題的策略，拓展原有經驗。

如班級數學區里，教師在“三角形”的游戲學習中提供了三個挑戰層次。第一層次是各種單個陳列的不同大小、形態的三角形；第二層次是由虛線隔開的不同三角形組合而成的圖形；第三個層次是沒有分割線，但可以由三角形拼接成組合圖形。每個幼兒自主選擇適合自己的難易程度，他們可以直接嘗試，也可以選擇觀察、旋轉、覆蓋、比對等方法。

同時，依據兒童是循序漸進的發展者這一特征，我們展開了“觀察—診斷—支持”的研究。

一是從“看見每一個”出發，捋清觀察路徑。首先，教師收集證據，“觀察每一個”，即靈活選擇站位、記錄方法等，明確每個幼兒在哪兒、在做什么、是怎么做的。其次，識別證據，“解讀每一個”，即診斷解讀，力求看明白每一個幼兒，進一步讀懂個體發展的圖式。再其次，回應證據，“呼應每一個”，即量身定制教育策略。從當下幼兒的直接需求、當前幼兒表現與慣常表現的一致性、幼兒近期及后續發展需求三方面出發，展開資源支持、機會支持、情感支持、經驗支持等。

二是從“呼應每一個”出發，展開個體經驗遞升支持。在助推個體經驗延展方面，我們從幼兒感興趣的問題出發，提供各領域核心經驗的進階軌跡，讓教師“心中有目標”但不唯目標，在呼應個體中適宜支持其經驗延展。

比如，然然正在科學區擺弄電動玩具，但發現電動汽車上的車燈總不亮。他一邊調整電池擺放狀態，一邊說“是不是電池沒電啦”。看到他處于主動積極探索的狀態，旁邊的教師便保持靜默。當新電池裝上后仍然不亮時，然然撓了撓腦袋，“咦，怎么回事”，眼睛還時不時瞟向教師和同伴。教師敏銳地察覺到他的困惑與需要，于是一邊傾聽他的需求，一邊嘗試啟發他的思維。教師指了指說明書說：“不如看看這個……”很快，然然就找到了問題所在，并順利解決了。后來，然然不僅迷上了電動玩具，還對各種說明書產生了濃厚的興趣。

學習方式與支持方式的變革，讓幼兒能主導自己的學習進程，也讓教師力求時刻與幼兒維持同頻共振，及時呼應幼兒的思維過程，保持幼兒學習的動力。

圍繞“每個幼兒的成長方案”，優化課程管理

幼兒園努力回歸支持幼兒有意義的學習，展開初案預設。明晰家園“關鍵人”，即為每個幼兒指派一名教師與家庭成員中的一人建立聯系，共同關注與支持幼兒。

一是每個幼兒報名入園時，家園“關鍵人”溝通，初步研讀“一童”。二是每學期開學初再次研讀“一童”，家園“關鍵人”再次溝通幼兒的個性特征。據此，各班根據幼兒成長目標，初定課程實施方案，具體到學期、月、周計劃等。

對于一個班來說，初案預設既有每個幼兒共享的課程實施方案，也有對個別幼兒的特殊課程預設方案。

例如，在中（1）班31名幼兒閱讀學習的初案預設中，家園“關鍵人”了解到，有14名幼兒喜歡科普實驗與美工操作類讀物，9名幼兒喜歡童話故事，8名幼兒喜歡益智類圖書。于是教師展開伙伴教研，決定將相應主題活動滲透到讀寫區的預設中，增添關于該主題不同類別的圖書，有的圖書同步投放到各個區，以支持幼兒不同的需要。

與此同時，我們還通過“期初預設—每天循證—跟蹤研讀—審議調整”開展課程管理。

一是關注每個幼兒的每一天。每一天的每個時段，教師隨時拍攝或用便簽記錄每個幼兒的活動參與實況，觀察診斷分析并及時利用適宜的策略給予每個幼兒有效支持。每天幼兒離園后，教師巧用紙質和電子平臺建立幼兒個體檔案，動態提取有價值的信息，納入個體檔案。

二是關注每個幼兒每周、每月、每學期的學習發展，展開定期小結診斷并動態調整支持策略。每周五下午幼兒離園后、每月最后一周的周五以及每學期結束后，班級兩位教師圍繞每個幼兒情況預設初案，并及時調整方案雛形、個體檔案等，展開動態審議。

初案預設與動態調整變革，使得家園“關鍵人”能夠實現對幼兒發展的完整解讀，不僅讓幼兒的學習有目的、有計劃，而且讓教師逐步突破照搬教材，在放手中追隨每個幼兒，持續調整優化，量身定制每個幼兒的成長方案。

“一童一案”的探究讓幼兒園課程管理發生了巨大變化，滿足了每個幼兒自主游戲、學習的需求，讓每個幼兒的成長都能被看見。

（作者系江蘇省揚中市新壩鎮中心幼兒園園長）

《中國教育報》2022年07月03日第2版 版名：學前周刊·管理

作者：王海英