聯(lián)合國《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》從全球?qū)用娉姓J(rèn)了文化以及文化多樣性對解決可持續(xù)發(fā)展挑戰(zhàn)的重要性，文化在促進世界發(fā)展方面的地位與作用日益凸顯并備受關(guān)注。幼兒園課程建設(shè)既是發(fā)生在特定時空和特有條件下的文化事件，又是一個不斷更新與完善的文化歷程。文化總是以潛移默化的方式影響著課程理念、課程行為，進而影響著課程方向。因此，實現(xiàn)幼兒園課程的可持續(xù)發(fā)展需要進行文化省思與文化引領(lǐng)。

課程建設(shè)

呈現(xiàn)三大問題

反觀幼兒園課程建設(shè)過程，如果缺失了文化的指引，就可能在不同程度上出現(xiàn)問題。

一是對幼兒園課程理念的認(rèn)識存在“偽裝現(xiàn)象”。幼兒園課程建設(shè)中，課程理念與行動落實的錯位現(xiàn)象并不罕見，幼兒教師對“以幼兒發(fā)展為本”“生活化”“游戲化”的課程理念耳熟能詳，但落到實際行動中卻收效甚微。與此同時，家長往往更關(guān)注教育的顯性價值，存在盲目讓幼兒掌握知識技能的現(xiàn)象，忽略了教育中對幼兒發(fā)展來說十分重要的隱性學(xué)習(xí)品質(zhì)，如幼兒對事物探究的持久性以及意志的專注性等，不利于家園在理念與行動上的統(tǒng)一。這在很大程度上是缺乏文化意識所導(dǎo)致的，是對課程理念“淺表化”理解下，工具理性“深層化”支配的結(jié)果。

二是幼兒園課程的開展存在“任務(wù)導(dǎo)向”。有些幼兒園仍然存在為了應(yīng)付上級檢查，要求教師“接單式”開展活動的現(xiàn)象。這導(dǎo)致幼兒教師難以思考活動背后的建構(gòu)意義和對幼兒發(fā)展的價值，其專業(yè)實踐被簡單化、模式化，教師和幼兒成了完成任務(wù)的“工具人”，幼兒園課程實施變成了程序化過程。

三是幼兒園課程評價容易落入“指標(biāo)陷阱”。大數(shù)據(jù)時代的來臨使數(shù)字崇拜現(xiàn)象日漸滲透于教育領(lǐng)域，無疑也造成了幼兒園課程評價的價值異化。幼兒園常常通過看得見、可測量的指標(biāo)來進行課程評價，而非量化指標(biāo)的價值考量變得日益模糊。抽象的數(shù)字代替了幼兒教師基于具體經(jīng)驗的價值判斷，在看似客觀精確的評價結(jié)果背后，過度量化很有可能鉗制幼兒教師的思想。

破解上述問題，需要在幼兒園課程建設(shè)中保有思想的深度、情感的熱度、行動的力度，充分發(fā)揮文化的效用，以文化引領(lǐng)幼兒園課程的高質(zhì)量發(fā)展。

以文化自覺

凝聚課程價值

首先，在尋根溯源中明確幼兒園課程的文化定位。幼兒園課程不是真空的存在，它既有自身運轉(zhuǎn)的微觀系統(tǒng)，又處于社會環(huán)境的宏觀系統(tǒng)。對自然、生活、經(jīng)驗、活動的理解是幼兒園課程參與者步入幼兒園課程發(fā)展正軌的“通行證”。要從課程發(fā)展的文化根系、幼兒園的文化根系、所處“文化區(qū)”的文化根系中定位幼兒園課程文化方向，從歷史、現(xiàn)實、未來三方面尋求幼兒園課程文化發(fā)展境脈。

其次，要有高瞻遠矚的文化眼界，進行課程思想上的“破冰”。幼兒園課程的發(fā)展是一個長遠的過程，更是有意識性、主動性、目的性的過程。教師的專業(yè)發(fā)展、幼兒的經(jīng)驗獲得與整個幼兒園課程的發(fā)展是互融共生的，要有意識地將各個方面聯(lián)系在一起，以系統(tǒng)思維、聯(lián)系思維、發(fā)展思維來看待幼兒園課程建設(shè)問題，走出思維定式的惰性依賴。幼兒園要與家長、行政人員乃至社會人員形成積極的關(guān)聯(lián)，通過課程文化意識的覺醒，在思想層面達成共有的目標(biāo)與課程價值取向，從而凝聚幼兒園課程文化發(fā)展的向心力。

以文化自為

推動課程行為

文化的引領(lǐng)不是紙上談兵，需要在實際行動中落實，將“看不見”的課程文化信念轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱吹靡姟钡恼n程文化行為。否則，即便具備了幼兒園課程文化意識、形成了正確的幼兒園課程信念，如果最終未能在實際中踐行，那么努力亦是徒勞。而缺乏課程意識的課程行為又是盲目的、局限的。課程行為與課程意識互為表里，共同構(gòu)成幼兒園課程發(fā)展的意義。

較之文化自覺對認(rèn)識層面的重視，文化自為凸顯了文化主體將認(rèn)識轉(zhuǎn)化為實踐的特點。幼兒園課程的全過程實質(zhì)上是幼兒園以及師幼建構(gòu)的一種生活方式。要想幼兒園課程理念、價值信念產(chǎn)生持久的效能，需要將這些精神層面的內(nèi)容沉積到師幼共同的生活中，內(nèi)化為師幼共同的行為準(zhǔn)則，從而形成正向強化機制。如，我在南京市實驗幼兒園調(diào)研期間發(fā)現(xiàn)，幼兒每天早上一進班級，必做的第一件事便是鞠躬向老師問好，老師每次也都微笑著鞠躬回應(yīng)幼兒。這種每天堅持的問候行為，是教師課程理念在行動中的展現(xiàn)。教師認(rèn)為幼兒是獨立完整的個體，課程貫穿于幼兒一日生活之中，并表現(xiàn)為幼兒主動的活動過程，因而，教師主動地向幼兒問候以帶動全班幼兒形成文明禮貌的行為習(xí)慣，教師做是為了讓幼兒更好地做。當(dāng)越來越多的幼兒能夠主動地進門問候時，表明問候行為真正演化為了幼兒內(nèi)在的自覺意識。而教師的耐心回應(yīng)，既是對幼兒的尊重，又強化了幼兒問候行為的積極性。這是教師的教育觀念、課程理念走向課程實踐的過程，又是在行動中深化課程理念、價值信仰的過程。

以文化創(chuàng)新

彰顯課程本色

文化從來不是簡單的“移植”與“嫁接”，而是要扎根本土文化、借鑒外來文化，在不同文化的交流碰撞中賦予自身文化新的意義，實現(xiàn)文化的相互理解與理性超越。基于不同時代的文化烙印、不同地域的文化基因，每所幼兒園生成的課程文化也有所差異，文化創(chuàng)新不是要幼兒園一味地“求新”“求異”，而在于找到適合本園課程發(fā)展的道路，這種適宜性內(nèi)在地體現(xiàn)了園所的課程特色。

一方面，充分挖掘和利用好課程資源能夠有效凸顯出幼兒園課程的地域文化性格。在此，要明確課程資源意識的三個關(guān)鍵點：一是課程資源的利用意識，幼兒園要能夠?qū)@所周邊及貼近于幼兒生活的自然資源、人力資源、物力資源、網(wǎng)絡(luò)資源等加以充分利用，只有當(dāng)資源被運用于各類活動，與幼兒產(chǎn)生交互作用時，才能活化課程資源。二是課程資源的關(guān)聯(lián)意識，這種關(guān)聯(lián)既表現(xiàn)為不同資源之間的相互聯(lián)系，更表現(xiàn)為課程資源意識與幼兒發(fā)展意識的結(jié)合。三是課程資源的創(chuàng)生意識，幼兒園課程建設(shè)者要認(rèn)識到，真正服務(wù)于幼兒發(fā)展的課程資源，往往需要根據(jù)幼兒的興趣和活動中出現(xiàn)的新問題進行動態(tài)調(diào)整和意義生發(fā)。

另一方面，從幼兒的生活經(jīng)驗出發(fā)，開展多元化的文化對話。尊重文化多樣性，既要激活傳統(tǒng)文化在幼兒園課程中的當(dāng)代價值，又要挖掘外來文化在幼兒園課程中的本土意義，在彼此間的互動、理解中促成多方的協(xié)調(diào)發(fā)展。只有立足于生活世界、貼近幼兒現(xiàn)實的舉措才能實現(xiàn)幼兒園課程文化在原有基礎(chǔ)上的創(chuàng)新與超越，才能有效引領(lǐng)幼兒園課程的持續(xù)發(fā)展。

（作者單位系南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

作者：張帥

《中國教育報》2022年04月17日第2版 版名：學(xué)前周刊·保教