環境、材料是幼兒園課程的重要組成部分，是幼兒學習的對象和背景。在室內游戲區環境觀摩研討中，我們引領中心城區科研共同體內各園梳理了當下班級區域環境的共性問題，如：空間規劃不合理（面積不足、開放性不夠等）；材料雜亂，針對性、層次性不強；墻飾環境缺少啟發性、互動性，裝飾有余支持性不足；等等。

問題找到了，如何整改呢？具身學習理論認為，學習是一種嵌入身體和環境的活動，身體力行的實踐和體驗是學習成功的關鍵。為在理念和行動上給園長、教師真正的啟發，我們決定開展一次“區域環境現場診斷改造”行動。通過“各園先行試點改造+異地集中現場診斷改造+各園后續診斷改造”等體驗式研討活動，力圖破解幼兒園區域環境創設的“老大難”問題。

于是，一項園所協同、師幼攜手的區域環境現場診斷改造研討行動開始了。

幼兒是環境的主人

異地現場改造（現場改造其他園的環境）首先要落實“改造現場”。什么樣的區域現場有代表性？哪所園愿意提供真實、常態的游戲區環境，接受大家審議、診斷和改造？

經過自主申報、現場勘察、分析比較，最后我們決定由一所教研力量相對薄弱的鄉鎮中心園提供改造現場，并由該園選出4個亟待改造的游戲區——小班積木區、中班美術區、大班閱讀區和自然角作為改造對象。

共同體8所園組成4個研究小組，每組由2名園長、1名教研組長和3名骨干教師組成，項目改造主持人由教研員擔任。至此，異地研討改造團隊組建完畢。

一直以來，在區域環境創設中，教師多是從自身角度去考慮、布置。如何引領園長、教師基于兒童立場，盡可能為不同發展水平幼兒提供適切的環境和材料？為此，圍繞“要改造的是誰的環境，應創設什么樣的環境，環境應由誰來改造”等話題，研究團隊展開了研討：

主持人：區域環境是誰的環境？要創設什么樣的環境？

呂園長：區域環境的主人是幼兒，創設環境時，應考慮他們當下的興趣和需求是什么。

何老師：環境材料調整時，要考慮材料數量如何滿足幼兒需求，材料擺放怎樣方便幼兒取用，同時要考慮不同發展水平幼兒的需求。

主持人：也就是說，要充分考慮材料的層次性和挑戰性。那么，環境改造，誰最有話語權？

董老師：應該是幼兒和班級教師。

主持人：在改造過程中首先要做什么？

潘園長：先觀察幼兒活動情況，從幼兒游戲行為分析當下環境材料中存在的問題。

主持人：在環境改造中，要依據幼兒當下的興趣和需求，以及班級的空間特點和資源，確定調整思路。既然幼兒是環境的主人，那么區域環境改造中，幼兒可以參與進來嗎？哪些事是他們能做的？如何讓不同年齡幼兒充分參與？

月初，各園帶著問題，先行在園內進行改造試點，摸索改造經驗。

改造案例：小鬼當家

接到改造任務與要求后，經商討，我們決定從本園問題較突出的閱讀區開始改造。我們組織教師對中（1）班閱讀區一周活動情況進行觀察診斷，并聽取幼兒想法，最后梳理出主要問題：空間設置不合理，缺少聽故事、表演故事的空間；圖書投放雜亂、幼兒不感興趣；地墊色彩雜亂，環境不夠溫馨。我們決定把改造權交給幼兒。

改造中，幼兒展現出了強烈的小主人意識，自己到圖書室找喜歡的圖書，自己動手搭建私密小帳篷……兩周時間，幼兒無時無刻不在計劃著、調整著、完善著。最終，一個溫馨、開放，集閱讀、傾聽、書寫、制作、表演等功能于一體的融合式閱讀空間誕生了。

從幼兒興趣與需求出發改造環境

月中，接到異地改造任務后，各研究小組主動和被改造班級教師聯系，請他們拍攝待改造區域環境照片及幼兒活動視頻，對即將改造的環境進行分析：區域能滿足多少幼兒活動需要？環境對幼兒的活動是否有支持性？環境存在哪些問題？

改造當天，4個小組帶著各自的問題與構想，走進擬改造游戲現場。大家再次觀察、分析幼兒的游戲情況，對擬改造區域的空間、環境、材料等進行診斷審議，并和教師、幼兒交流，了解他們的困惑，討論、確定每個區域的改造重點：小班積木區重點解決空間偏小、與閱讀區相鄰影響幼兒閱讀、積木架不適合收納等問題；中班美術區主要解決材料雜亂、缺少寫生區等問題；大班閱讀區主要解決閱讀和書寫空間相互交叉、干擾等問題；大班自然角主要解決種植、養殖混雜，不方便幼兒自主管理等問題。

改造案例：積木區現場診斷

主持人：剛才大家用了近30分鐘再次觀察了小（1）班的建構游戲情況，請說說自己的看法。

王園長：積木區空間太小，無法滿足搭建需求。游戲中教師也發現了這個問題，多次擴充地墊，容易打亂幼兒的節奏。

劉老師：班級空間有限，午餐時積木區要“變身”就餐區，建構作品無法保留。所以，區域布局需要調整。

主持人：目前積木區旁邊設置的是什么區？合適嗎？

張老師：積木區左側是閱讀區，雖然采光好，但幼兒容易被干擾。

袁老師：開放式玩具架不適合做積木柜，積木收納時容易掉落，不方便幼兒自主取放、整理。

主持人：積木區同時投放了各種小車，游戲中好幾個幼兒都在玩小車，大家思考一下，積木區輔材投放要注意什么？另外，目前建構區周邊布置的建構作品符合小班幼兒水平嗎？這些作品對幼兒有支持作用嗎？環境中可以呈現什么？為什么？

經過反復討論，大家重新梳理出了小（1）班積木區存在的主要問題，也確定了調整思路：將娃娃家調整到公共空間，閱讀區調整到原來的娃娃家位置，擴大積木區。將積木區對面的益智區調整到走廊，和樂高區整合，擴大就餐區空間。

師幼分工協作參與環境改造

診斷后，各小組成員、教師、幼兒共同對擬改造的區域環境、材料進行現場調整改進。

小班積木區改造中，研究小組成員退到幕后，指導小（1）班教師分步引導幼兒進行調整，幼兒的主要任務是參與積木整理、搬運材料、尋找合適的積木柜等。

中班美術區改造中，研究小組和幼兒打成一片，采用全班總動員、小組合作等方式協同進行改造。

大班閱讀區改造時，研究小組與幼兒共同討論整改思路。改造中完全放手，支持幼兒自主調整。

大班自然角改造中，研究小組帶幼兒基于問題邊試邊研，結合幼兒興趣和季節特點，對自然角進行材料增減、分類和布局調整，更好地滿足幼兒多元需求。

改造案例：區分閱讀和書寫空間

第三研究小組成員和自愿參與的5名大（1）班幼兒來到閱讀區。程老師說：“你們剛才說這里是看書和繪畫圖書的地方，那怎么區分呢？”幼兒A一邊比畫一邊說：“可以在中間畫條線，一邊是看書的，一邊是畫畫的。”程老師肯定了他的想法。幼兒B說：“地墊上畫線后看不清。”幼兒A看著地墊思考了一會兒說：“可以把棕色地墊放一起作為畫畫的地方，白色地墊放一起作為看書的地方。”程老師及時給予鼓勵，其他幼兒也贊同他的觀點，于是大家一起調整地墊的擺放。

地墊鋪完后，教師和幼兒一起抬走鋼琴，放好書柜。然后，程老師說：“怎么放桌椅和書架就交給你們了。”3名幼兒自己抬桌子、擺椅子、調整書架位置……反復調整后，形成了左邊書寫、右邊閱讀的布局。

為期一個月的游戲區環境現場診斷、研討、改造行動，讓教師在具身學習體驗中初步摸索出了區域環境診斷改造的可行路徑。改造過程中幼兒展現出的主動學習狀態，讓每一位參與活動的園長、教師，真切感受到了幼兒的主動學習能力。同時，本次活動也促使教師不斷思考，如何基于兒童的興趣與需求，投放適宜、有挑戰的開放性材料，促進幼兒多元發展。

（作者單位系江蘇省宿遷市中小學教學研究室）

作者：馮鑫

《中國教育報》2022年02月13日第2版 版名：學前周刊·管理