一日生活皆教育，評價是提升教育質量的關鍵因素，教師也很重視評價在幼兒區域觀察中的有效作用。當前，部分一線教師的評價能力仍稍顯不足，對幼兒區域觀察存在不會觀、不敢評、不想做的消極情緒。我們結合高瞻課程學前兒童觀察評價系統（COR Advantage），針對幼兒行為發展水平延伸出利于一線教師運用于區域觀察的“四步法”，即“一看二評三尋四推”的觀察評價步驟，希望能對一線教師有所啟發。

“看”——聚焦問題點

“看”是后續課程實施的重要手段。要看幼兒當下對哪一個問題能夠產生持續的、有依據的、積極的探究，他們感興趣的游戲或正在持續研究的內容，往往是生發后期課程內容的起點。

案例：孩子們在玩“娃娃家”游戲時，想要做一個大蛋糕。教師問：“你們想要做幾層的生日蛋糕呀？”凌寶答：“我想做兩層的生日蛋糕。”元寶說：“兩層蛋糕太小了，看不清的。”皮皮從旁邊的建構區走來，說：“那就做個八層的生日蛋糕！”凌寶說：“可是八層蛋糕要很高了，我們又夠不到。”皮皮提出：“可以用積木搭樓梯啊，也可以用大大的箱子！”元寶贊同地說：“用梯子也可以變高！”

幼兒對“蛋糕”這一事物有著豐富的生活經驗，也有豐富的材料，能夠自然生發出過生日的游戲情境，并且結合材料大膽提出游戲假設。這一過程即體現了幼兒在游戲中的興趣點和生長點。

幼兒的學習每時每刻都在發生，教師要及時對游戲情況進行判斷，可以重點關注以下幾個方面：一是看表情，如某一游戲能令幼兒興奮不已，背后可能藏有其最近發展區；二是看交流，當幼兒對某一事物產生多頻次且不準確的表述，這也可能是幼兒學習問題點；三是看對某一事物長時間的留戀和收藏，如幼兒在秋天將樹葉撿回教室，在科探區中用放大鏡長時間觀察等。

“評”——階段水平線

評價的主要程序一般為：幼兒典型行為的記錄、結合COR指標梳理行為頻次、根據行為頻次所處指標位置判斷幼兒水平。

案例：大（3）班正在開展“編織”的項目活動，美工區里有三個女孩正在整理毛線團，在此過程中，線團總是纏繞打結，教師圍繞“使用材料解決問題”這一學習品質下的重要板塊展開觀察評價。

教師制定觀察常模：使用材料解決問題。其中包括水平0至水平7，如水平1：幼兒會重復同樣的行為，即使這種行為并不能解決問題；水平7：幼兒協調多種資源（材料和人）解決復雜的有關材料的問題。

之后，教師依據游戲中暖暖小朋友的典型行為進行取樣。首先，暖暖拿起一團打結的線團，雙手抖落毛線：“這里線頭已經抖開了，誰要來卷毛線？”接著，暖暖將紅色線一頭拉出來給依依，在纏繞的線團中找紅色的打結處并解開，說：“拿著這根紅的，你不是要這個顏色的嗎？”最后，暖暖對依依說：“放下紅色的線，紅色要放咯。”并用手指解開打結點，將線頭一端拿給依依，說：“這根也把它卷起來吧。”

教師分析發現：暖暖在整理毛線的活動中呈現出“領導者、協調者”的角色，她在活動中積極與同伴分享解毛線的經驗并邀請同伴配合進行下一步卷毛線的工作；在協調材料時有意識地根據同伴喜好進行調整；在活動中體現出積極的同伴合作、互助、共同解決目標問題的狀態。所以，暖暖在這一活動中真正達到且比較穩定地處于水平7階段。

在利用COR指標對幼兒進行評價時，難免會有主觀性問題存在，為了提升評價準確性，我們還可以從縱橫兩個方面進行綜合評價。“縱”是指個體縱向評價，即幼兒過去的表現、當下的發展水平、下一階段發展進階等，教師要有意識地對幼兒進行觀察追蹤。“橫”是指群體橫向評價，教師將幼兒的發展情況與班級的其他同伴進行比較，通過判斷平行時間內幼兒間的水平差異，確定幼兒的發展水平，以便給予觀察對象更具體的教育支持。

“尋”——發展可能性

當判斷完幼兒的發展水平后，教師需要尋找幼兒下一步發展的可能，COR評價系統中的每個板塊都有8個水平，每個水平的進階就是下一步發展的方向。

案例：兩名幼兒在玩小車玩具的過程中發生沖突，無法協商解決，教師介入引導幼兒使用公平有趣的游戲方式來解決沖突，球球說：“我們可以把小車放在一個地方，然后數123，跑過去誰先拿到就給誰玩。”球球的提議獲得了同伴的采納，兩名幼兒繼續進行游戲了。

在中班某教師觀察評價中，記錄如下：名為“球球”的小男孩在“沖突解決”板塊中呈現出較為穩定的水平4階段（幼兒在成人的支持下參與沖突解決過程，他/她會提出一個解決方案，并最后同意問題的解決方案）。教師面對處于該階段的幼兒，下一步的發展進階可以參考COR“沖突解決”板塊的水平5指標（幼兒在沒有成人幫助的情況下，和另一個幼兒獨立協商出一個解決沖突的方法）。教師在助推幼兒學習的真實路徑上需要“小步子遞進”的幫助，可以在水平4與水平5之間再細化延伸出關鍵性教育進階，為幼兒的水平提升給予“小坐標”。

對于水平4與水平5之間的教育進階，可以設置以下三點：一是知道發生矛盾時需要穩定情緒，用協商的方法去解決沖突；二是能用語言客觀描述正在產生的沖突問題，邀請成人做評判；三是先與同伴協商解決的方法，未達成一致再尋求他人幫助。

“推”——成長支持點

教師根據上述發展可能性，運用支持策略推動幼兒成長，推動的支持策略可分為“物”“人”“境”三方面。

“物”是指材料。教師投入幼兒感興趣的材料，推動幼兒持續探索和多元發展。如在小班項目活動“生日派對”中，孩子想要裝飾八層生日蛋糕但是夠不到，面對孩子們嘗試用梯子、箱子等搭建樓梯的提議，教師可以與孩子一起收集實驗材料，支持深入探索。

“人”是指師幼互動、同伴影響。有效的師幼互動大多是從觀察孩子的需要入手，教師在日常教學活動中可采用“蘇格拉底問答法”引導孩子辨別關鍵問題，采用視頻觀看、談話反思，幫助孩子梳理出真正問題，培養他們的成長性思維。通過同伴影響中榜樣示范、同伴互助等，幼兒社會性發展也能得到提升。

“境”是指情境。教師對幼兒日常活動中偶發性的游戲情境進行有意記錄，從中篩選出幼兒特別感興趣的游戲情境，根據不同年齡幼兒的發展可能，共同努力創設情境。如案例中教師發現小班的孩子們在“娃娃家”游戲中經常模擬過生日的情境，便參與其中，根據幼兒的興趣點和發展可能性，豐富游戲情境，后續生發了“生日派對”項目活動。

總之，一線教師應在有依據、更直觀、可持續發展的專業視域下提升觀察評價能力，從不會觀、不敢評、不想做轉變到會觀、善評、想做，在推動幼兒發展“看得見”的幸福道路上探索前行。

（作者單位系浙江省杭州市濱江區白金海岸幼兒園）

作者：袁方

《中國教育報》2021年12月19日第2版 版名：學前周刊·保教