近年來，各地教研責任區建設可謂熱熱鬧鬧，不但各級主管部門重視，幼兒園的活動也開展得熱火朝天，但是不是取得預期效果了呢？有些幼兒園并不這么認為——“龍頭園太強了，跟不上啊！”“這些做法不符合我們新建園和民辦園的實際情況啊”……薄弱園如是說。而有些龍頭園也說：“薄弱園總得抱著走，什么時候能有積極性呢？”“燒火棍一頭熱，我太難了！”

造成這種“你給的我不需要，我領你不走”的狀況，到底是什么原因呢？這要回到教研責任區的本質來看。教研責任區是“1+N”的組織結構，即一所龍頭園輻射引領N所薄弱園，龍頭園拉手的薄弱園少則幾所，多則十幾所。責任區內的幼兒園各有園情，既有共性問題，也有個性需求。相比園本教研，責任區教研共性問題易破解，個性需求難滿足。同時，教研責任區規模相對較大，對幼兒園的參與度和積極性也會產生一定影響。此外，教研計劃未做到由下而上、沒有形成良好的教研文化等，都是產生以上問題的原因。

如何改變這種情況呢？我們從情感上、業務上及工作方法上改進教研指導責任區工作，真正做到讓龍頭園智慧驅動，薄弱園同頻共振。

從情感上融合，給薄弱園雪中送炭

華東師范大學李季湄教授曾經說過，共同的愿景是園本教研共同體發展的方向，是所有共同體成員開展研究的方向，是對幼兒園教育目標、課程目標的共同憧憬。教研責任區也是如此，它應是一個同頻共振的發展共同體，追求更好的教育質量，是責任區內所有幼兒園共同的價值目標。但在實際工作中，龍頭園要和責任區內的薄弱園融合為一體，不是一件容易的事情。

責任區內的薄弱園，有的和龍頭園同屬一個招生區域，難免存在排斥心理，對龍頭園總是“敬而遠之”。要打破這種僵局，就需要龍頭園主動從情感上為薄弱園解困。

一次，一所薄弱園遇到了一個棘手問題，一位教師因為特殊原因需要馬上離職。這可愁壞了園長，園里沒有師資儲備，班級缺人，這可怎么辦？龍頭園園長聽說了，立即派駐人員救急援助，幫薄弱園渡過了難關。這樣實打實的幫助讓這位園長感動了。原來她一直認為，龍頭園和自己的幼兒園存在利益沖突。通過這件事，薄弱園真切感受到了龍頭園真誠友好的態度和無私相助的胸懷。這種帶著溫度的援助，消除了薄弱園的顧忌與隔閡，拉近了彼此的情感。

這件事也讓龍頭園園長有了自己的思考：薄弱園多為新建園和民辦園，教師專業水平相對較低，人員流動大、不穩定是他們面臨的共性問題。滿足他們的急切需求、解決他們的實際困難，應該放在責任區工作的首位。于是，在龍頭園倡導下，責任區內實行換崗交流制，龍頭園和薄弱園教師互換崗位。換崗時間長短根據各園實際情況而定，可以是連續性的，也可以是階段性的。在換崗過程中，薄弱園教師可以深入學習幼兒園的常規管理、一日活動組織、自主游戲開展、園本課程建設等。就這樣，龍頭園用點對點的援助和點對面的扶持，贏得了責任區內幼兒園的信任。

幫助一個、帶動一群、影響一片，龍頭園和薄弱園之間的情感打通了，關系融洽了，工作上也更順暢了，責任區內形成了和諧互助的情感氛圍，良好的教研文化也慢慢形成。

從業務上引導，幫薄弱園突破短板

一個人走得快，一群人才能走得遠。怎樣讓教研責任區內的所有幼兒園走得又快又遠呢？這就需要龍頭園從業務上引導，持續幫助薄弱園突破短板。

一位龍頭園園長講述了自己責任區里發生的一件事：她去一所薄弱園督導，發現這所園的游戲環境創設、檔案資料整理等，很多都是從龍頭園全盤復制過來的，這讓她既氣憤又很納悶。于是，就詢問這所薄弱園園長。原來，這所幼兒園正在準備評估驗收，游戲活動開展得不好，擔心通不過，就想了這樣的辦法。這讓龍頭園園長開始反思：責任區開展過游戲活動的專題研討，但并沒有對薄弱園進行持續指導，所以才造成了這種簡單的“拿來主義”。

于是，龍頭園園長針對這所薄弱園存在的問題，進行持續的跟蹤指導。首先組織園長和教師了解幼兒的意愿，結合幼兒園的場地特點，將戶外游戲區進行合理規劃。同時，指導園長和教師投放適宜的游戲材料，讓游戲活動有了物質保障。

針對游戲時間不足的問題，龍頭園又組織教師研討，找出哪些環節是無效的安排。通過研討，教師們發現，以往由教師組織的集體盥洗、如廁、喝水等環節，完全可以與游戲環節整合，讓幼兒在游戲中根據需要自主進行。這樣的調整既解決了游戲時間不足的問題，還轉變了教師的教育理念。龍頭園還指導園長和教師隨時用文字、圖片、音頻、視頻等方式記錄研討實施的過程，這樣一邊推進工作，一邊梳理積累可視化檔案資料的方法，可謂便捷高效。

在龍頭園悉心指導下，園長和教師的理念轉變了，幼兒園的游戲活動開展起來了，在評估驗收中也取得了不錯的成績。這位薄弱園園長高興地說：“以前總認為自己的教師不專業，開展游戲好難，迎接檢查經常要加班加點整理檔案。現在終于知道，原來工作是有方法的，這都要感謝龍頭園的業務指導。”

從方法上創新，打造成長共同體

在一次準備教研責任區活動時，有位龍頭園園長無意中聽到了自己幼兒園教師的抱怨：“又要搞教研活動，都快忙不過來了。”園長仔細一想：難怪老師們抱怨，教研責任區本來就應該是一個共享交流的平臺，每次都是龍頭園唱主角，不但給教師增添了工作負擔，還讓薄弱園失去了成長展示的機會，這樣的工作思路是該調整了。

于是，這位園長提出責任區內的所有幼兒園既是參與者，又是教研活動的組織者，無論規模大小、不分公辦民辦，每所幼兒園都是教研責任區的主人，教研責任區是大家共同的成長平臺。

這個想法一提出來，就得到了其他園的一致贊同。于是，責任區輪值制度應運而生。責任區內所有幼兒園都從教研計劃中自主選題，承擔教研交流活動，園長和教師擔任教研主持人。同時搭建平臺，開展“園長大講堂”“草根論壇”等活動，讓每一位園長和教師都有機會走上臺，交流工作中的經驗做法。

管理思路和方法的改變，為責任區的發展帶來了新鮮的血液和持續的動力。薄弱園由參與者逐漸轉變為積極的發言者，龍頭園由主導者逐漸轉變為伙伴式的同行者，教研責任區逐步成為一個有凝聚力、有內驅力、有生命力的成長共同體。

教研責任區建設的過程，是龍頭園和薄弱園之間不斷磨合、同頻共振的過程。只有龍頭園傾注真情，用跟進式的專業引領，真正解決薄弱園面臨的難題，才能贏得責任區內其他幼兒園的信任和尊重。同時，只有充分調動薄弱園的積極性，讓龍頭園和薄弱園適時轉換角色，才能讓薄弱園實現從“扶著走”變為“自己走”。

（作者單位系山東省威海市教育教學研究院）

作者：叢小燕

《中國教育報》2021年11月14日第2版 版名：學前周刊·管理