在早教實踐中教師和家長存在這樣一種困惑：0~3歲的嬰幼兒往往不以成人的意志行事，總是自說自話自行其是，他們很難理解成人的要求和苦心，因此成人只能由著他，采取先放后收的教養行為，即兒童越小對其越放縱，隨著兒童年齡增長逐漸“做規矩”。

其實，嬰幼兒自說自話、自行其是是心理的無意性的表現，是一種自發性行為而不是自主性行為，也就是說他們不是有意不聽話，而是不由自主，這是年幼兒童的年齡特點。隨著年齡的增長，他們會逐步趨向心理的有意性，這是發展的規律。但是這種自發性行為又是內在生長機制作用的結果，表明了嬰幼兒發展的能動性。比如嬰兒拿了任何東西都會往嘴里放，學步兒不停地來回跑動等，這些行為是成人制止不了的，因為這是他們發展的需要。這一發展規律對早教實踐有兩點啟示：

第一，心理的無意性導致行為的受動性，即嬰幼兒的行為是受外在刺激產生的而不是主動產生的，這就意味著嬰幼兒對環境具有極大的依賴性，成人的作用具有主導性，但發展的能動性意味著強迫行為的無效性。所以，嬰幼兒發展的環境需要成人刻意創設，而如何作用于環境的方式是嬰幼兒自發的。

第二，心理的無意性和受動性也是養成教育的依據，成人必須改變兒童年齡越小對其越放縱，到3歲以后甚至更大才開始“做規矩”的教育方法。理由是，第一，孩子年齡越小越依賴成人，越相信權威，此時成人應當告知正確的行為規范；第二，人的行為具有塑造容易改造難的特點，改變不良習慣比形成習慣需要花更大的力氣；第三，兒童年齡越小由理智帶來的痛苦體驗越少，當幼兒有了自主行為的意識時，成人再想“做規矩”，有時就會抑制兒童的自主意識。但問題的關鍵是，如何把握養成教育中使嬰幼兒發展的受動性與能動性統一起來的方法，即既不強迫兒童又使其形成良好習慣。或許較好的方法是：用條件反射的原理學習規范，用動力定型的方式培養習慣，用生理節律的特點建立秩序。

在早教實踐中急功近利的行為很多，如提前進行識字訓練、英語訓練、心算訓練、彈琴訓練、畫畫訓練等。而受過訓練與沒有受過訓練的孩子表面上看一定是不一樣的，因為受過訓練的孩子能背誦一些古詩詞、能認讀一些字詞、能表演一些才藝，而沒有受過訓練的孩子則不會，這就是訓練的即時效應。然而，若干年以后，這些提前受訓的孩子不再領先于沒有提前受訓的孩子了，這一后效應讓很多家長尷尬，有的家長甚至認為自己盡責了，是孩子不爭氣。

針對以上問題，我們應當從教育的即時效應和潛在效應來分析發展的基礎性問題，這個基礎是具有長遠意義的。許多研究證明，兒童早期經驗影響未來發展，特別是某些最具基礎性的東西是眼前不能馬上顯現的。家長和教師往往只看眼前，得意于立即顯現的訓練結果，總是把訓練過的孩子與沒有訓練過的孩子去比，其實這種比較是不公平的，他們忽略了訓練所付出的代價是什么，而不訓練的孩子可以收獲什么。

我們認為，早期教育的奠基功能是指向長遠發展的。在早期階段，局部微小的偏差中隱藏著導致全局性、長遠性偏差的可能性，且會在以后日漸明顯。這里所指的偏差有二：一是早期教育環境中某些變異因素或養育上的失誤。如疾病、受到驚嚇、突然的親子分離、某種環境的缺失或者教養不當等，它所導致的輕微障礙在3歲之前是不易察覺的。二是刻意讓嬰幼兒加速發展的認知訓練。不恰當的超前、拔高的做法使孩子過早成熟，雖然顯現了訓練的即時效應，卻可能以犧牲情感發展和長遠發展為代價，這種發展是沒有后勁的。

因此，早期教養的基礎性追求的是培養兒童終身受益的品質。在早期教養的內容中，家長和教師一定要辨別哪些值得在早期培養并一生受用，哪些則是到一定的年齡輕而易舉就能獲得而不必在早期花大力氣培養；同時要了解這些終身受益的品質在兒童早期的表現是怎樣的，以便及早給予關注與支持。

▌六、發展的連續性與教育的階段性的關系

早教實踐中存在一個問題，那就是階段目標的重疊性和脫節。當我們將銜接的兩級教育機構聯系為一個整體的時候，如托幼一體、幼小一體，我們發現這種年齡分段使我們在認識孩子的心理發展過程時，對個體發展的階段性和連續性的把握比較含糊，從而在實踐中出現教育要求錯位和重疊的現象。許多要求幼小班孩子學做的事，托大班的孩子已經能做了，而幼兒園大班所學的東西卻在與小學一年級試比高低。

在此我們想說的是，發展是有差異的，特別是嬰幼兒早期在速度上的差異是非常明顯的。但目前的問題是：同月齡孩子發展的自然差異性一旦納入教育體系，便受到教育階段目標的規范，依據發展階段性的觀點進行教育的年齡分段，必然導致對同齡嬰幼兒階段目標的一刀切。嬰托機構一般會根據“年齡越小發展越快”的特點來劃分月齡班，如果分得太細，制定同月齡嬰幼兒教養目標顯然不合適。如果分得不細，在同一階段為幾個月齡的嬰幼兒制定相同的教養目標也不合適。

發展心理學早就指出：發展是連續的，但有階段的特征，而連續是主要的，連續性體現了小步遞進的發展過程。這就告訴我們，每個嬰幼兒都是沿著自身的發展路線前進的，不可能以相同的速度、相同的月齡特征從一個階段跳躍到另一個階段。所以，從發展的連續性和個體間的差異性來看，我們認為很難用劃一的年齡班對3歲前兒童進行教育分段。因此，在0~3歲全日制集體教養機構（特別是嬰托機構）中，分班的月齡界限可以模糊，即不以絕對的月齡界限作為劃分教養階段的依據，而是以實際發展水平（比較理想的是以身體位移能力的實際發展水平）為依據，因為這是嬰幼兒逐步從被動、依賴到主動、獨立地作用于外部世界的重要標志。比如懷抱兒（0~8個月）、爬行兒到學步兒（6~18個月）、學步兒到走步兒（15~36個月）。

這種教養階段的劃分既體現了發展的階段性，即年齡段之間的發展差異極其明顯；又體現了發展的連續性，即同一教養階段的混齡和每一階段之間的月齡重疊。這樣一來，教養內容與要求便是同月齡與異月齡的辯證統一。一方面，同一階段的教養環境對于不同月齡的嬰幼兒具有不同的意義；另一方面，在混齡背景中既可以有發展水平相同的異月齡兒童小組教養，又可以有發展水平不同的同月齡兒童的個體化教養。于是，個體化、差異性教養原則，即因人而異的教養內容與教養要求可以得到真正落實。

來源： 育道未來公眾號