如果從卡爾維諾對經典的諸多定義出發，我們不難發現經典某種意義上代表著那些被不斷重讀的重要作品。恰如美國學者哈羅德·布魯姆所言：“不能讓人重讀的作品算不上經典。”因此，正因那些與歷史構成強烈回應并對當下依舊產生著思想震蕩的經典才讓我們的閱讀擁有了反身性價值的意義。經典，顧名思義代表著某種基于時空維度的恒定性，是作品的尺度與準則，它是人類文明的重要組成部分，甚至可以被認為是人類文明最核心的部分。面對時代性的困境，人們或許可以通過回望經典、重讀經典去發現那些當前痼疾所在的癥結，而人們時下討論的所謂“摩登者也”的問題也許只是一個百年前早已討論過的非常陳舊的問題。比如魯迅先生對國民性的批判和深度剖析仍舊處于一種未完成狀態，他在《狂人日記》最后所大聲疾呼的“救救孩子”，儼然成為了一個時代性的隱喻，更是當前我們所面臨的現實，而且顯現出它獨有的特征。

國家近日出臺關于“雙減”政策的文件，正是應對當前教育內卷和全民性的教育焦慮問題。近年來諸多的文學作品和影視劇作品都聚焦當前日益白熱化的教育競爭和教育公平問題，沉重的課業負擔和競爭性壓力讓孩子逐漸喪失對學習的興趣，人們在教育的軍備競賽中展開瘋狂追逐，不斷異化作為人的主體性價值及其道德準則。城市中產的焦慮已然呈現出全民性、整體性和低齡化特征，我們已經到了不得不再次喊出“救救孩子”的地步。而這些問題或許可以通過回望經典來找到答案。

一

如何“救救孩子”？這個問題需要我們理性看待，教育經典著作為我們提供了一個觀察和思考的視角。西方古典教育的集大成之作——盧梭的《愛彌兒》——已經向我們發出指示。盧梭從教育哲學的高度闡釋關于孩子教育的問題，全書共五卷，第一卷講述0—2歲嬰幼兒的撫養和教育，第二卷講述2—12歲男孩的童年成長教育，第三卷講述12—15歲少年的培養，第四卷講述少年的道德教育，第五卷講述女子教育。這部書整體而全面地向我們剖析了孩子從嬰幼兒時期到青少年時期的教育問題，同時盧梭不僅主張培養孩子要“擺脫奴隸的偏見”和“制度的束縛”，還認為教育作為一種藝術如果要取得成功的話，就必須把“來自自然的教育、來自事物的教育、來自人的教育”這三種教育配合一致。

他認為“來自人的教育是我們唯一可控和掌握的”，但“人的教育要以自然的教育為目標，要循著自然的目標走，而不是以人的意志為主要教育目標”，即某種程度上盧梭所主張的教育是一種“莊子式的教育”，提供給孩子足夠獨立、自主的環境和空間，遵循其自身的發展規律，減少對孩子成長的干預，給予孩子充分的自由。“不以人的意志為主要教育目標”，用現代教育理念來理解就是要培養孩子的獨立思考能力，要學會判斷和質疑權威，要勇于發展自己的批判精神，而不是以任何人的權威意志為導向。同時，盧梭認為：“人們只想到怎么保護他們的孩子，這是不夠的。應該教他成人后怎樣保護自己，教他受得住命運的打擊，教他不要把豪華和貧困放在眼里……”，因為在盧梭看來，“生活的最有意義的人，并不就是年歲活得最大的人，而是對生活最有感受的人”。由此可以看出，生命的意義并非在于生物學意義上的壽命之長短，而是有沒有活出自己的生命價值，有沒有自己對生命的獨立體驗和理解。因此，人們既需要人生高峰時的“達則兼濟天下”，也需要體會人生低谷時的“窮則獨善其身”，這樣從人生經驗的維度而言，你才是一個完整而有意義的人。當然，如果你認為盧梭只是一個對教育理解的知識論者，那么，你就大錯特錯了。盧梭對教育的理解不僅在于頭腦的解放和自由生長，他還對身體健康極為重視。他認為身體必然要有精力，才能聽從精神的支配，所有一切的壞事都來源于柔弱。盡管他的觀點不無爭論之空間，但我們可以看出作為思想家的盧梭，他并沒有一味重視智力的發展而忽略身體健康的重要性。相反，他認為二者是不可偏廢、相輔相成的關系。

二

毋庸置疑，馬克思主義關于人的全面發展的論斷是符合孩子發展的規律的。關鍵在于當我們忘卻過程論而只知目的論的時候，人們對教育的認識就會因社會環境、教育制度、觀念水平的不同而發生異化。因此，面對這樣的問題，筆者以為我們還是要回到杜威“教育即生活”的理念當中，誠如他在《教育的民主》中所言：現代生活意味著民主，民主意味著解放智慧，使它能獨立地起作用，即解放心靈，使它作為個人的工具而做自己的工作。換言之，給予孩子充分的自主性，讓孩子處于一種教育的“民主”狀態，才是讓孩子釋放天性成為自我，真正達到“救救孩子”的目的。因為民主生活的特征就是要解放個體心靈和智慧，使個體自由而獨特地參與生活，那么孩子在解放自身“智慧”的前提下，自然能在充分體察生活的基礎上發展成完整而健全的人。

什么是健全、完整而自由的人？筆者認為可以從米沃什的認知中找到答案。米沃什在經典著作《被禁錮的頭腦》中闡釋了人面對體制的異化及其對自我心靈的戕害等若干問題。他認為人會因迫于環境和外在的壓力而自我服膺于極權統治，從而摧毀人的自由意志而使人呈現出人性的裂痕和衰退現象。誠如北京電影學院教授崔衛平所言，她認為米沃什揭示了某個晦澀的深層心理結構：深層是個人前途及道德危機，人們能夠感受到的卻又是發自內心的服膺（臣服）。即當人們面對妨礙人之成為完整而自由的人的機制與體制性弊端時，“米沃什的回應是，他只是誠實地寫出了自己看到的東西，將不同聲音、不同的人自己的解釋和理由寫進書里”。這是米沃什給出的回答，那么我們可以從米沃什的回答中找到人如何才能成為“健全、完整而自由的人”的方法論意義。

三

因此，在回望經典的過程中我們發現了一些當代性問題的癥結和方案。經典作品就是那種代表著一種被書寫的歷史同一性，即這樣的作品超越了社會進程的演變、意識形態的差異、價值立場的殊勝，它澆筑了那個時代人們所共有的觀念基座，以此形成認知觀念上的共同體。無論是《狂人日記》，還是《愛彌兒》，抑或《教育的民主》與《被禁錮的頭腦》，他們共同構筑了人們在某一個維度的價值共同體。我們借由這些經典著作突破自身固有的觀念藩籬，延展自身的思想疆域。看待現實時，我們擁有了參照的維度，就像人們看待當前的基礎教育一樣，面對狂飆突進的時代，人們忘記了孩子的天性，忘記了教育的初心。所要做的便像那句印第安諺語：如果我們走得太快，停一停，讓靈魂跟上來。

可見，經典還代表著一種被書寫的歷史類同性，他們是人類內在精神結構的容器，盡管他們的闡釋方法繁復而多樣，但他們在巨型話語充斥的年代里擁有一些精微的妙義，而這些唯有通過閱讀經典才能被顯現。是的，人們是由閱讀而構成的，在不同的經典中擁有不同的閱讀經驗，就像“上帝說有光，于是便有了光”。以我之愚見，如果這個世界真有上帝存在的話，這“上帝”便是你自己，而呈現在你眼前的經典著作就是那些光裂出縫隙的地方，人們經由這些“縫隙”，閱讀自我并且造就自我。

（作者單位系浙江師范大學文傳學院）

《中國教育報》2021年08月14日第3版

作者：程志