教師是反思性實踐者，從職前教育階段就應持續不斷地觀摩、參與、研究實踐，主動建構實踐知識，發展實踐能力，形成實踐智慧。與大學及中小學教師相比，幼兒園教師需要更多的情境性知識和策略性知識。在情境中的實踐智慧是幼兒園教師素質的核心。

然而，學前本科教育中一直存在理論學習偏多、教育實踐不足的問題，這影響了學生班級管理、活動組織、師幼互動、家園溝通等實踐能力的形成，導致他們畢業后“上手慢”、適應困難。為解決這些問題，我們于2015年開始進行“全程實踐”本科培養新模式構建和實施，探索形成了學前教育本科育人新體系。

基本起點：重構理論與實踐的關系

學前本科教育的實踐環節較為多元，包括理論課中的操作練習、見習、實習、研習、畢業論文、社會實踐、創新項目研究等。傳統做法是第三年集中安排專業見習，第四年集中安排實習和論文寫作，其他實踐活動交由任課教師決定。

這種培養路線會遇到兩個問題：一是日常實踐目的性不強，且缺乏整合，銜接不夠；二是實踐過于集中，難以循序漸進地培養實踐能力。

“全程實踐”改革的基本起點就是要改變這種狀況。我們構建了貫穿本科四年、循序漸進的專業實踐體系。它分為四大階段，即認知性實踐階段（第一、二學期）、基礎性實踐階段（第三、四學期）、操作性實踐階段（第五、六學期）和創新性實踐階段（第七、八學期）。

之所以為每個階段確定不同的實踐側重點，主要是為了和每個階段的理論學習緊密結合。比如，第一學年主要課程是專業基礎課——“學前衛生學”“兒童發展心理學”“教育學”等，學生需要到幼兒園感知教育情境，了解幼兒發展特點，觀察教師行為，所以專業實踐的性質定位于“認知”。

又如第三學年，學生已學習了幼兒園健康、語言、社會、科學、藝術五大領域教法，這時要進行實際操作和全面實習，所以其主要是“操作性實踐”。

全程實踐的思想和要求自然而然促進了理論課改革。一方面，一些理論課學分減少，迫使教師精簡內容，并思考與實踐結合的空間；另一方面，一些過于強調理論講授的課程開始加強實踐環節，并靈活采用情境分析、錄像觀察、案例研討、問題解決學習等方式。同時，改變成績評定方式，由強調結構性的專業知識和技能的靜態評價，向注重理論運用與實踐表現的動態評價轉變。

基礎條件：校內外實踐基地聯動

我們根據第一至第四年學生的不同實踐需求，有計劃、有步驟地深化校內外全程實踐基地建設。校院兩級近些年投入大量資金，改擴建、新建教師教育實驗實訓中心。其中，一些實驗室為學前教育專有，如鋼琴、手工、繪畫、舞蹈教室，有些是各專業共用。

校內實驗室為學生實踐提供了穩定、多元的空間，有助于學生反復練習。校外實踐基地選擇遵循多樣化原則，兼顧不同性質、級別、特色的幼兒園，以幫助學生了解真實的未來工作環境，提前做好準備。

以往大家注重獨立發揮每種基地的價值，但全程實踐改革更關注兩者的密切聯動，以使其產生“1+1>2”的效果。兩者的聯動可以從任何一方開始。比如，學生先在校內模擬教室里試講，再去幼兒園和兒童互動，這是由內到外的聯動。

又如，學生在幼兒園參與教研互動，對幼兒園教師同伴互助的內容和方法產生興趣，于是將其作為論文主題，這是由外到內的聯動。無論哪種聯動，都是在幫助學生實現理論和實踐的即刻交互、個人主觀探究興趣與外在客觀條件的即刻交互，學生的實踐知識、能力和智慧得以慢慢發展起來。

核心保障：教師隊伍專兼互補

和任何教育教學改革相同，全程實踐改革離不開高素質的教師隊伍這一核心保障。既能進行理論教學又能進行實踐指導的“雙師型”教師隊伍是最為理想的，但受各種因素影響，在短時間內很難建立。因此，我們確定了“專兼互補”的建設思路。我們聘請教研員、名師、名園長以及實踐基地的相關教師作為兼職實踐導師，每位專業教師選擇1—2名實踐導師庫里的成員穩定結對，長期合作，摒棄以往較為隨意、缺乏實質性合作的傳統做法。

我們探索出幾種有效的合作策略。第一種，課題帶動。課題研究是高校和幼兒園共同關注的焦點。高校和幼兒園尋找適宜的切入點參與對方的研究，相互支持，共同受益。

比如，有所幼兒園的特色為早期閱讀，而高校教師正在研究園本課程。于是兩者決定以早期閱讀為抓手進行園本課程研究，并指導本科生在學校申請創新項目，做畢業論文。

第二種：駐園指導。高校教師定期、定點“駐扎”幼兒園，以專家身份指導、引領、服務幼兒園教學研究，成功將幼兒園變成學生隨時可達的第二課堂。

第三種：案例研發。幼兒園教師在實踐中經歷著各種改革故事，這些故事有助于學生更綜合地認識實踐。我們總結提升出“做、研、編、學”四位一體的案例研發策略。“做”指師生參與實踐、了解實踐、接觸案例；“研”指師生用理論解釋、分析和研究案例；“編”指師生選擇典型事件、精心編寫案例；“學”則指師生圍繞案例展開課堂內外的教學研討。在這些策略中，專業教師和實踐教師各自的指導優勢得到充分發揮。

根本追求：以學習為中心配置教育資源

無論是實踐時間的延長，還是實踐基地和“專兼互補”型教師隊伍建設，都是在以本科生的“學”為中心配置教育資源、組織課程和實施教學。此外，全程實踐改革還十分關注實踐后的“產出”。我們借鑒目前備受關注的“基于產出的教育”（OBE）理念，從專業培養目標和畢業要求出發反向設計全程實踐改革的知識和能力模塊。

現有的培養目標對學生畢業后5年左右的專業表現做出五方面預期，即師德良好、素養全面、技能扎實、善于保教和終身發展。支撐這些目標實現的畢業要求則分為8個維度、26個指標。這些指標就是理論課程和專業實踐共同要達成的“產出”，它滲透到兩者的目標、內容、教學或指導、評價等環節中。

經過基于“產出”的教學調整和改進，全程實踐改革“投入”和“產出”之間的路線變得十分清晰。教師感覺到，在指導學生實踐時能很清楚地知道要達到什么結果，以及如何達到這個結果。學生也認為，每次實踐活動目的性更加明確，去幼兒園看什么、做什么、反思什么也有了具體安排，不再是走馬觀花看熱鬧了。

經由全程實踐，本科生積累了實踐知識，發展了實踐能力，初步形成了實踐智慧。近幾年，全校學前專業本科生就業率一直處于98%之上。更重要的是，畢業生受到用人單位的廣泛好評，“上手快、適應好”已成為幼兒園對畢業生的高頻評價。

來源：《中國教育報》2020年12月06日第2版 版名：學前周刊·管理

作者：王芳/青島大學師范學院