為什么要劃清“游戲”與“幼兒園游戲”的區(qū)別
游戲是一個生物現(xiàn)象，更是人類的一個社會文化現(xiàn)象。它是眾多學(xué)科，包括哲學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、民俗學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等都在研究的現(xiàn)象。不同學(xué)科對游戲研究的側(cè)重是不一樣的，因此，人們很難給游戲一個普遍的科學(xué)定義。各學(xué)科對游戲的分類也是不一樣的。所以，我們在討論游戲的時候，經(jīng)常不在同一個概念的水平上，很難達到真正有效的交流。對于我們從事學(xué)前教育的人來說，當(dāng)務(wù)之急是分清“游戲”與“幼兒園游戲”的區(qū)別。游戲，作為一個概念，在不同的條件下，它的內(nèi)涵和外延是有所不同的。例如：當(dāng)一位中班的小女孩在操場上用積木壘墻時，這里的“游戲”是一個單獨概念。單獨概念表示特定時間和空間中的一個個別事件。而當(dāng)我們聽一位游戲?qū)＜抑v解游戲理論時，我們聽到的“游戲”是一個普遍概念。普遍概念反映不受時空限制的許多事物。這位專家告訴我們，所有的游戲都具有內(nèi)在動機、自主活動、表現(xiàn)已有經(jīng)驗、重過程輕結(jié)果、虛構(gòu)性、趨樂性的特點。也就是說，凡具備以上特點的活動就是游戲，而凡不具備這些特點的活動就不是游戲。當(dāng)我們學(xué)前教育工作者在談游戲時，“游戲”的概念更多的是集合概念。集合概念是反映集合體的概念，而集合體是由許許多多事物作為部分有機地組成的。一個集合體的部分不需具有這個集合體的特有屬性。說到這里，大家應(yīng)該明白我要說什么了。
許多人，包括一些游戲?qū)＜一煜似毡楦拍钆c集合概念的關(guān)系，認(rèn)定“幼兒園游戲”與“游戲”是一樣的普遍概念，因此幼兒園游戲也必須符合以上六個特點。凡符合以上六個特點的游戲就稱為自主游戲，否則就不是游戲，而是非游戲活動了。為了增強宣傳效應(yīng)，又進一步把這樣的自主游戲冠名為“真游戲”。只要我們認(rèn)真讀一讀經(jīng)典游戲理論的教科書，就不難發(fā)現(xiàn)，符合以上六點的游戲，實際上是描述在自然狀態(tài)下的動物性的游戲行為。哺乳動物和嬰幼兒都會。真正的動物性的游戲行為，在幼兒園中確實也有，但是，是有條件的。條件就是不在教師的視線范圍之內(nèi)，沒有成人干預(yù)。幼兒園，作為教育機構(gòu)，是有教育方針、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容和教育方法的。因此，幼兒園游戲是幼兒在社會條件下的教育性行為。從作為集合概念的“游戲”和“幼兒園游戲”的關(guān)系上看，“游戲”是“幼兒園游戲”的上位概念，“幼兒園游戲”是“游戲”的下位概念。根據(jù)概念的內(nèi)涵與外延的反比規(guī)律，“游戲”的外延要比“幼兒園游戲”的外延大，而“幼兒園游戲”的內(nèi)涵要比“游戲”更多。因此，我們關(guān)注的幼兒園游戲，與某些專家所講的游戲不是同一個概念。必須要從邏輯學(xué)原理加以嚴(yán)格區(qū)分，否則，就陷入邏輯錯誤，任何討論多是白費功夫。北京師范大學(xué)劉焱教授在她的《兒童游戲通論》（北京師范大學(xué)出版社，2008年第2版）一書中清晰的指出：“我們不能簡單地把幼兒園的游戲看作是發(fā)生在或移植到幼兒園的兒童自然游戲。”“自然性和教育性的雙重性質(zhì)決定了幼兒園游戲是幼兒游戲的一種特殊的存在形式。”“如何在自然性和教育性之間保持適當(dāng)?shù)膹埩Γ惯@兩種意義矛盾的性質(zhì)合理地趨向?qū)α⒚娼y(tǒng)一，是我們在游戲的教育研究中面臨的挑戰(zhàn)，也是幼兒園游戲干預(yù)中需要注意的基本問題。”那么，怎樣使幼兒園游戲在自然性與教育性之間保持適當(dāng)?shù)膹埩δ兀窟@正是游戲課程化肩負(fù)的任務(wù)和追求的目標(biāo)。我們團隊經(jīng)過幾年的研究發(fā)現(xiàn)，我國幼兒園普遍面臨著游戲和課程的雙核心現(xiàn)狀。這兩個核心分別按照自身的邏輯在幼兒園里存在著。游戲按照前面提到的“六特點”以動物性行為存在在特定的時間和特定的空間中進行，而課程則按照學(xué)科知識體系用教學(xué)的形式來實現(xiàn)。在這樣的雙核條件下，游戲既不可能成為幼兒園教育的基本活動，幼兒園教育小學(xué)化傾向也難于克服。尤其需要注意的是，在雙核條件下的任何一頭的單核突進，都不能從根本上改革幼教課程。有些地方把游戲單列，使游戲脫離生活、運動和課程。但為了力圖落實“基本活動”，又提出生活、運動、學(xué)習(xí)要實行“游戲化”。什么叫“游戲”？什么叫“游戲化”？概念不周延、理論不自洽，導(dǎo)致教師的注意力還是集中在課程的預(yù)設(shè)和生成、低結(jié)構(gòu)和高結(jié)構(gòu)的圈子里打轉(zhuǎn)。有些地方側(cè)重于開展自主游戲，形成了震撼人心的游戲大場面，擺脫了教師高控游戲的傳統(tǒng)，但由于過分強調(diào)教師不介入、不參與，結(jié)果出現(xiàn)游戲高控教師的局面，使教師失去了游戲中師幼互動的機會。我們知道，游戲中的師幼互動，就是教育。限制了游戲中即時的師幼互動，也就失去了寶貴的教育機遇。可見，在雙核條件下的任何一種只抓一頭的改革，都不太可能真正成功。游戲課程化正是針對雙核現(xiàn)狀，提出的一條變雙核為完整的單核，實現(xiàn)“對立面統(tǒng)一”的理論探新和實踐探索。
游戲課程化的理論建構(gòu)，首先分別從生理學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)里尋找三個基點：幼兒園教育要實現(xiàn)游戲手段與目的的統(tǒng)一；游戲手段與目的的統(tǒng)一是游戲課程化的理論核心。進而我們提出幼兒園游戲可以分為兩大類，一類是兒童自己發(fā)起、自導(dǎo)自游、自始自終的游戲活動，我們稱之為自主游戲。另一類蘊含著教育意圖的游戲，我們稱之為工具性游戲。工具性游戲包括以下3種：成人發(fā)起和幼兒主導(dǎo)的合作游戲、 兒童發(fā)起和成人主導(dǎo)的指導(dǎo)游戲、由成人發(fā)起并主導(dǎo)幼兒以活動方式參與并能自主活動的教學(xué)游戲。在幼兒園的活動中，自主游戲與工具性游戲構(gòu)成一個相互聯(lián)系、不斷相互轉(zhuǎn)換的連續(xù)體。進行了這一番理論構(gòu)建，游戲課程化的理念就水到渠成了。游戲課程化就是從兒童的游戲出發(fā)，及時把握兒童學(xué)習(xí)的生長點，通過師幼互動引導(dǎo)和建構(gòu)新的游戲，促進兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程。游戲課程化是一個通過游戲的力量促進兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的游戲鏈，其出發(fā)點是兒童的游戲，包括兒童的自主游戲和工具性游戲。所謂生長點，是指圍繞著五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容生發(fā)出來的教育活動。游戲課程化最后又回到游戲中去，這里的游戲同樣包括自主游戲和工具性游戲。就發(fā)展的總趨勢而言，這時的游戲不是初期游戲的簡單重復(fù)， 而是在更高層面上的發(fā)展和提升。我們嘗試用P to P，即“From a Play to a New Play”（游戲—生長點—新游戲……）來表達游戲課程化無限延伸的游戲鏈。
時至今日，游戲課程化已經(jīng)受到學(xué)界許多學(xué)者的重視和探討，尤其是得到各地不少幼兒園的主動接納和積極踐行，形成了一股創(chuàng)新探索的新風(fēng)。我們團隊關(guān)于游戲課程化的論著，包括論文集和踐行的路徑分析也即將問世。這些成果都是在分清了“游戲”與“幼兒園游戲”的區(qū)別的基礎(chǔ)上得到的。現(xiàn)在，你知道了為什么要劃清“游戲”與“幼兒園游戲”的區(qū)別了吧。
來源：學(xué)前智庫公眾號
