開發與利用課程資源是幼兒園進行課程改革、提升課程質量的突破口。在課程資源開發和利用過程中，教師對兒童立場的把握能力需不斷提升。若教師缺乏課程資源開發與利用意識，就會出現活動單一化、表面化或無法貼合幼兒需求的情況。基于這一問題，我們從全區收集案例并進行剖析，區教研員、業務園長、一線教師等多方聯動，通過現場沙龍開展區域實證教研，探索“從1到許多”的資源開發與利用路徑，為教師的課程實施提供支架，助推資源開發與利用走向深入。

    還原教育現場，發掘有價值的案例

    用真實的案例說話，可以幫教師從單一、模糊、依賴個人的經驗模式走向系統、精準、客觀的數據模式，助力教師從傳統經驗式教研走向基于證據的實證教研。遴選案例時，首先，我們從教研活動的目標和問題出發，以同類資源開發利用的案例作為研究內容，積累從一種資源走向多種可能的實踐經驗。其次，考慮典型性，幼兒園提供的案例須在研討過程中引發大部分園所共鳴。比如，“羊”是區域內大部分幼兒園都有的資源，在不同園所引發了許多精彩的課程活動，其研討結果也可以推廣到其他常見資源的運用中，同時也是對求新求異、過多挖掘新奇資源這一現象的反思。最后，考慮多樣性。仍以“羊”這一資源為例，我們從眾多“羊”的實踐案例中選擇“三只羊”的樣本進行比較，深入了解不同情境下的課程走向。

    案例1：小羊說明書

    “三胞胎小羊我們分不清怎么辦？”吳江區平望幼兒園的教師結合本班雙胞胎資源，與幼兒一起親歷了“觀察小羊（了解3只羊的異同）—請羊進班（記錄小羊特征）—制作小羊說明書（自主表征、表達）”三個階段。幼兒在觀察中發現了羊的外形特點，在記錄中學會了多種表征，在宣傳中學會了合作交往。

    案例2：你好，“南南”“北北”

    “羊媽媽生寶寶啦！”這是個可遇不可求的事件資源，江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗幼兒園的教師和幼兒一起參與這一事件。羊寶寶叫什么名字呢？羊寶寶多重？羊寶寶吃什么？幼兒結合自身經驗不斷嘗試、表達、操作，并進行稱重、喂養、取名（“南南”和“北北”），成為了有經驗的羊羊小主人。

    案例3：“小草莓”搬家記

    “小草莓”被投訴了—搬家—喬遷成功啦！一件困難重重的事，因為江蘇省汾湖高新技術產業開發區城區幼兒園幼兒的自主、堅持、智慧而變得生動有趣，他們了解羊被投訴的原因、尋求解決辦法、為“新家”選址、合作“搬家”，家長資源也自然而然地走進課程。

    “三只羊”的案例來自不同園所，以指向兒童有益經驗獲得為目標。3名教師分別分享了各自的觀察、思考與支持，從一個資源的“點”出發，呈現多樣的、園本的、發展的課程前進方向，還原了真實的教育現場，為深入研討做了充分準備。

    深度研討，探尋資源的多種利用路徑

    從案例中可以發現，不同教師、不同幼兒園在面對幼兒的經驗興趣、偶發事件時，通過有效的支持，生發了不同的課程活動，讓幼兒自然而然獲得了多種經驗。通過分享，參與活動的教師看到了同一種資源在不同園所的多種樣態，感受到資源從“單線程”走向“多線程”的驚喜。通過研討，大家逐漸形成共識，即課程資源開發與利用必須把握一個基點和多個生長點。

    基點是什么？其實就是把握資源本身的價值。首先要對接《3—6歲兒童學習與發展指南》，考慮幼兒年齡特征和發展需要，發掘資源包含的基本經驗價值，以及帶給幼兒的有益經驗。這是教師基于幼兒的經驗和興趣所做的思考，即讓課程有“兒童”。

    以“羊”為例，教師對資源進行價值判斷時，發掘其本身帶給幼兒的價值，例如生活習性、生長變化等，這是動植物資源都具備的價值，從案例中也可以了解到各幼兒園“羊”的資源都包含這些基本內容，但各有側重。在與資源的互動中，或幼兒主動探索，或教師有目的地引發。

    生長點在哪里？生長點可能是一個偶發事件、一個問題……教師通過觀察幼兒的興趣和活動，了解幼兒真實水平，捕捉有意義的活動，進行分析與價值判斷，為后期選擇課程方向和內容打基礎，從而讓課程追隨幼兒。3個案例各有生長點，“小羊說明書”由“三胞胎小羊我們分不清怎么辦”這一問題引發，“你好，‘南南’‘北北’”和“‘小草莓’搬家記”都由某個偶發事件引發。同一種資源，置身于不同的生態系統，顯現出不同樣態，這與周邊環境、幼兒生活緊密相連，也給了課程不同的切入口。在幼兒與資源互動過程中，除了偶發事件、問題外，表征作品、幼兒的想法與情緒等，都有可能成為課程資源深度開發與利用的契機。在現場研討中，圍繞“生長點是什么”，教師從“羊”開始，又跳出“羊”資源，尋找身邊的實踐案例進行分享。

    分享一：“在百草園挖一塊大稻田”由橫扇幼兒園孩子們的一個愿望引發。一捆稻谷特別吸引孩子們，這是百草園的稻子嗎？孩子們了解到幼兒園空間太小，不適宜種水稻，失望之余產生了在百草園挖一塊大稻田的想法。

    分享二：八都幼兒園大班孩子在摘桂花活動中發現梯子太遠，提出可以用小車搬梯子，于是產生了“共享單車”的想法。教師追隨幼兒，將“共享單車”這一社會資源轉移到園內使用。

    …………

    如何把握生長點？兒童有一百種語言，在恰當的時機給予幼兒適宜的支持，才能讓課程更適宜。一是站在兒童視角，甄別有價值的故事線。比如“‘小草莓’搬家記”中，幼兒了解到“小草莓”被投訴的原因后決定給它“搬家”，這一事件的推進是否對幼兒獲取新經驗有價值，活動是否超出該年齡段幼兒的能力，需要教師對照《指南》等工具作出判斷。二是追尋發展的線索，不斷推動課程向縱深發展。“小羊說明書”中幼兒無法很好地觀察羊（羊一直在動），就產生了“如果它不動了，就可以仔細觀察”的想法，所以他們創造了“對羊彈琴”的故事，這也是教師站在兒童立場，鼓勵他們大膽嘗試的表現。嘗試失敗后，幼兒再通過各種方式將羊請進班級，進行持續、深入、仔細的觀察。在不斷發現問題—分析問題—解決問題的過程中，師幼共同推動課程發展。

    遷移運用，回到教育現場支持兒童成長

    由“羊”資源引發的交流研討，讓大家明晰了資源多樣化開發與利用的行動路徑，為教師提供了適宜的支架。教師帶著這樣的經歷與經驗，進入不同的教育現場，不斷優化資源開發與利用。那么，這些經驗如何有效地遷移運用？參與者又進行了進一步討論。

    同類教育現場的遷移。教師通過觀察幼兒的行為、喚醒自身已有經驗，將有效的支持遷移到新場景中。如圍繞不同年齡段開展種植活動這一話題，教師運用這一路徑，首先從兒童的基本素養出發，找到4個關鍵點，即探究欲與種植興趣、種植過程與經驗、觀察與探究能力、記錄表征與交流。教師鼓勵小班幼兒觀察植物，發現植物的特征；中班幼兒通過觀察、討論、記錄和實踐等形式，探尋植物的種植、生長過程；大班幼兒自主選擇不同種植工具，用多元化的種植方式和管理模式參與活動。同時，在具體實施時，教師牢牢抓住“生長點”：向日葵倒了怎么辦？菜葉上都是小洞洞……幼兒種植活動變成了探秘生命成長的有溫度、有情感的活動。 

    正確看待“變”與“不變”。教育是一種復雜的現象，實施路徑不是一成不變的，須靈活地應對與支持。首先，要把握資源開發利用促進課程生成和兒童成長的本質，兒童發展的目標和主體地位不變；其次，在不同的情境中需不斷重構支持引導策略，如在探訪“布”超市的活動中，幼兒唯獨對貨架旁的條形碼感興趣，雖然偏離了原本對布資源本身價值的探索，但卻從“條形碼”拓展到對物品甚至成人身份證的認識，教師的支持也在不斷變化與調整，從而靈活地推進課程的發展，幫助教師實現了觀念與行為的轉化。

    本次教研，是對教師在開發與利用課程資源過程中出現的問題進行現場研討與路徑探尋，更是對兒童立場如何有效落地的思考。參與者立足教育現場，通過對實踐案例的分享討論與交流碰撞，找到了解決問題的突破口，有力推動了幼兒園的課程改革。

    （作者單位系江蘇省蘇州市吳江區教育局教研室）