當今世界，幼兒園課程形形色色、種類繁多，各種課程在陳述自己的教育理念及背后所支撐的理論時常常會只是表述其核心的部分，以呈現自己與其他課程之間明顯不同的特征。

但是，在講這些眾多的幼兒園課程運用于教育實踐，特別是在要求幼兒園教師做些什么的方面，不管是哪種課程，都不外乎在幼兒與教師之間尋找和建構合適的關系，都努力通過教師教育，讓幼兒園教師在教育實踐中能在“幼兒導向的活動”與“教師導向的活動”之間把握一個“度”，它們之間的差異僅僅只是表現為在取向程度上的差異，很少會有走極端的現象發生。這也許是各種幼兒園課程在實際運行中的一種共性。

建構主義教育的理念在世界范圍內對學前教育產生了重大影響，在推行以建構主義教育理念為基礎的教育實踐時，建構主義教育家們都試圖為教師能明白自己“應該做什么”作過不懈的努力。

例如，美國著名的建構主義教育家德弗里斯認為，“建構主義教育的未來依賴于對建構主義教師的培養”。生前，德弗里斯曾在一次與筆者的談話中對歷史文化學派及其代表人物維果茨基表示了強烈的不滿，她認為這個學派過分強調了教師的教學。雖然，德弗里斯將“教與建構”、“強化與興趣”以及“服從與自主”對立起來了，但是她認為在實際中教師觀念的轉變只是在強調程度上的改變。德弗里斯提出，建構主義的教師有時應該教，有時應該強化，有時應該強制命令，要懂得什么時候教、教什么和為什么要教，要比單純地主張教或主張建構困難得多；要懂得如何運用強化手段去幫助兒童同化社會知識，如何鼓勵兒童通過活動建構物理知識和邏輯數理知識，如何支持兒童與他人交往和合作，要比極端地去思考強化或興趣困難得多；同樣，懂得在必須強制時如何做出決定，在不破壞自主性發展的前提下如何堅持服從，要比只是顧及強制或合作要困難得多。

在德弗里斯看來，“一味強調建構、興趣和自主，會使人陷入浪漫主義教育哲學的泥坑，為了避免這種傾向，建構主義教師必須對這些對立面做辯證的整合，而不是走極端。”到了德弗里斯生命的后期，她發現了只是這樣的認識和陳述，依然不足以讓幼兒園教師知道在課程設計與教學實踐中自己該做什么，于是，她曾試圖將知識的建構落實到了具體的知識層面，通過“內容層面”（語言、數學、科學等）讓教師明白具體去做些什么，她說：“皮亞杰有時提到智力，強調的是一種邏輯關系，比如比較、分類、排序等，這是一種抽象的認知層面的東西，是深層次的智力結構，我們看不見也摸不著；但是有時皮亞杰提到的智力卻是知識層面的，如物理知識、邏輯數理知識和社會知識，我們是讓兒童通過建構智力的知識層面來促進兒童的智力發展的，而這正是教師應該關注的層面——內容層面。”遺憾的是，在生前她的想法在教育實踐中沒能實現。

瑞吉歐教育也曾在全世界的學前教育中產生過重要的影響，把握瑞吉歐教育實踐的真髓之一，就在于讓教師能“無意識地”、“自動化地”在自己預設與兒童生成之間把握一個“度”。

瑞吉歐教育在教師專業發展中采用了“讓兒童的學習看得見”、“讓教師的教學有意義”的方式，倡導教師通過觀察、紀錄、對話和學習案例的方式去解讀兒童和教育過程，自己去領悟和建構“默會性知識”，通過教育智慧的獲得去知道自己在教育實踐中該做什么。在瑞吉歐教育實踐中，每一個教師都是“研究者”，他們在教育實踐中通過站立在自己立場和理念之上的解讀，去“看見兒童的思想和行為”，去編制“故事”（案例），去反思和改變自己的教育行為，從而在教育過程中達到“自由王國”的狀態。這些做法對于專業水平很高的幼兒園教師而言，不失為是一種有效的專業成長的途徑，但是對于大量的、一般水平的教師而言，可能會使他們“知其然，不知其所以然”，甚至陷入“云里霧里”的狀態。

但凡研究過蒙臺梭利教育的人，應該知道經由正規的蒙臺梭利教育培訓的教師，知道并能把握自己在什么時候該做些什么。

蒙臺梭利曾借助兒童之口，說出了她的教育理念：“請幫助我，讓我自己做！”她用另一句話說出了同樣的意思：“成人必須懂得細心地尊重這個目標的實現，也就是提供兒童形成自己所必要的而他自己卻無法取得的材料。”蒙臺梭利提出的兒童成長的關鍵期，以及為兒童準備的活動材料、觀察方法以及教師培訓，都為教師“如何幫助幼兒做什么”提供了比較清晰的、能夠操作的平臺。應該清楚的是，蒙臺梭利教師之所以知道自己應該做什么，是基于他們接受過嚴格的專業培訓，舍此，談不上是一個真正的蒙臺梭利教師。

在幼兒園教育實踐中，教育活動可以根據其結構化程度分為無結構活動（純游戲）、低結構活動（主要是游戲）、高結構活動（主要是教學）和完全結構化活動（純教學），幼兒園課程是由諸多同質的和/或異質的活動組合而成。

在編制和實施幼兒園課程中，在“幼兒導向的活動”與“教師導向的活動”之間把握一個“度”，為的是實現幼兒園教育“既要順應幼兒的自然發展，又要將幼兒的發展納入社會需要的軌道”。“順應幼兒的自然發展”講的是“追隨幼兒”，是幼兒導向的，是無目的、無計劃的，其基本形式是游戲。“將幼兒的發展納入社會需要的軌道”講的是維果茨基所謂的“成人規定的大綱”，是教師導向的，是有目的、有計劃的，其基本形式是教學。在幼兒園教育中，游戲和教學可以結合，但不可缺失。

在幼兒園實踐中，對于幼兒園教師而言，純游戲活動（本體性游戲）和純教學活動是最為容易被教師理解和實施的，無需過多的培訓，幼兒園教師即可知道自己應該做什么。

在組織和實施幼兒園教育活動中，教師放手越多，意味著活動的結構性越低，意味著活動的目的性、計劃性越少；完全放手，意味著活動沒有結構，意味著活動無目的性、無計劃性。其實，幼兒園教師最容易做的事情就是放手讓幼兒自己玩，而最難做的工作就是在適當的時候、以適當的方式去干預、去指導幼兒的游戲。

在幼兒園教育理論和實踐工作者中，也許誰都不會去貶低幼兒游戲的重要性，不重視游戲的教育不是真正的幼兒園教育。但是，如果認定幼兒園教育的全部或者主要部分就是幼兒本體性游戲，認定幼兒園教師的作用只是旁觀者、材料的提供者，那么盡管幼兒很自由、很快樂，這種無目的、無計劃的做法不是幼兒園教育，這樣的場所和環境只能稱作為游樂場所，或者主要是游樂場所。

在幼兒園教育中，即使教師的專業水平不高，甚至很低，也能基本實施完全結構化的教育活動，因為教師需要知道自己應該做的事情就是忠實地實施專家編制的課程。在組織和實施幼兒園教育活動中，幼兒園教師不難按照現有的課程或教師參考用書規定的“程序”教學，只要他們選取的課程或參考書編制得不錯，對于教師而言還能基本保住教育的“底線”——不教錯。

在幼兒園教育工作者中，也許誰都不應該去貶低教師教學的重要性，不重視甚至取消教學的教育看似很浪漫，但那不是完整意義的幼兒園教育。但是，如果認定幼兒園教育的全部或者主要部分就是教師的教學，認定幼兒園教師的作用只是知識、技能的灌輸者、幼兒行為的控制者，那么這種做法也不是真正意義上的幼兒園教育。

在幼兒園教育實踐中，走極端容易，把握一個“度”很困難。

讓幼兒園教師能在“幼兒導向的活動”與“教師導向的活動”之間把握一個“度”，這不只是為了實現某種教育理念的需要，而且也應該是為了在教育實踐中“行得通”的需要。

學前教育專家們關注的理論問題，他們思考問題的方式往往是“教育應該是怎樣的”。為了闡述他們相信的理論，他們有時不得不站立在某種立場上以“走極端”的方式陳述與這些理論相一致的觀點。應該看到，專家們常常會持有不同的立場和觀點，各種不同理論之間的爭鳴才會形成“百花齊放”的局面，才會形成關于學前教育的相對真理。例如，研究游戲的專家一定會強調幼兒游戲的重要性，甚至過分強調幼兒游戲的重要性，這是情有可原的，是由他們的立場所決定的。又如，研究人類學、生態學的專家一定會強調文化傳承的重要性，甚至過分強調文化傳承的重要性，這是無可非議的，也是由他們的立場所決定的。

專家們在陳述理念或理論時可以“偏激”，可以強調某個方面，忽略另一個方面，這是理論界的常態。但是，幼兒園教師在教育實踐中不可“走極端”，他們應該從“可以怎么樣”的角度思考問題和解決教育實踐中所發生和存在的問題。幼兒園教師可以追隨專家到“天上”去遨游，在理想中獲取“遠在天邊”的靈感，但是，他們必須在現實中回到“地面”，這個“地面”就是在社會需求和兒童需求之間的平衡，就是教師應該做的、能夠做的事情。