每個幼兒都是獨一無二的，教育支持過程也應是獨具匠心的。作為一所農村園，我們倡導“一童一案”，既面向全體又面向個人，為幼兒個體或群體量身定制教育支持（課程）方案。作為“一童一案”實施的主體，教師需要付出巨大的行動，我們力求預設并調整適合個體或集體的教育支持方案，以促進每個幼兒全面而富有個性地發展。為此，我們從教師的行動力開始，圍繞“眼力”“衍力”“研力”三項核心能力，提升教師專業能力。

    一起去看娃，練“眼力”

    “眼力”即眼觀六路。“一童一案”的前提是努力看見每一個幼兒。眼力從何而來？如果說教師眼力高，那又高在何處？為此，“一童一案”的行動力首先是“一起去看娃”，讓教師看見每一個幼兒。

    我們變教師“單槍匹馬觀察”為“小分隊共同協作觀察”，推出“看見幼兒”專題研修。即3名教師結為一個小組，在成員組成上，分別是業務副園長、保教主任或教研組長1名，本班教師1名，結對班級教師1名，在年齡或專業發展層次上兼顧成熟型教師、成長型教師、新手型教師，時間是每周二在結對班級之間錯開進行。大家在不影響幼兒活動的前提下，面對同一個幼兒活動現場，或看、或拍、或記，然后“你說我說大家說”。每個教師既要說“我眼里看到的孩子是什么樣的”“孩子做了什么，說了什么，和同伴、老師之間發生了什么”“我是用什么方法關注到這個區域中的每個孩子的”，還要說清楚“孩子為什么會有這樣的行為”“他當下的發展水平或已有經驗是什么”“他下一步的需求可能是什么”“孩子可以尋求的支持是什么”“教師還可以怎么做”等。

    在小分隊的共研中，教師的信息相互補充，也逐漸明白了“眼力”主要體現在兩方面：一方面是內容要素，即走進現場就知道自己要從哪些方面對幼兒進行觀察，如知道觀察活動的客體要素有時間、地點、材料、資源、游戲內容、發生頻次等，了解到幼兒主體的發展要素有學習發展水平、學習方式、學習品質、個性特征等；另一方面是技術要素，即用哪些方法可以觀察和記錄到每個幼兒，如視頻回溯、錄音、便簽記錄、編碼對應圖示記錄等。這些方法能方便教師“長出更多的‘眼’”“伸出更多的‘耳’”，且能便捷快速地記錄現場的軼事片段，從而關注到每一個幼兒。

    近年來，教師在這樣的小分隊研修中，達成了“眼力”的行動共識：一是明確師幼比例。教師、保育員每人兼顧約10名幼兒，將班級分解為微小團隊展開活動。二是做好互動配合。教師可以面向一個區域或對關注同一話題的一組幼兒展開觀察、適時互動，也可以就某個區域中某個幼兒的游戲過程展開觀察與適時互動。三是明晰教師站位。根據幼兒活動的區域與時段，教師與保育員合理站位，確保能看到所有幼兒。四是巧妙分工。教師與保育員分工輪流關注各個區域中的幼兒，按計劃重點關注個別幼兒。

    一起去讀娃，練“衍力”

    “衍力”即衍生的力量?！把哿Α笔强匆娒恳粋€幼兒，但看見幼兒不等于發現幼兒。看見之后，教師怎樣去理解、發現每一個幼兒？這需要教師利用專業素養，從捕捉到的信息中分析每一個幼兒，從而衍生出深層的教育支持策略。為此，“一童一案”的行動力還包括“一起去讀娃”，用“衍力”理解每一個幼兒。

    我們變教師“基于感性的我覺得”為“基于理性循證的我理解”，推出個體建檔專題研修，鼓勵教師和家長一起收集幼兒的檔案信息，更完整地研讀每個幼兒。秋季新生入園，教師帶著建檔系統入戶家訪，詳細了解每個幼兒的情況，并引導家長用照片、圖示描述幼兒的真實行為。學期中，教師將觀察到的幼兒的真實情況和家長溝通，家長也及時將在家庭、社區中觀察到的幼兒信息歸入檔案。教師可連續多次入戶家訪，家長也可以隨時讓幼兒帶回紙質檔案，以便親子共讀。

    研讀檔案，就是從幼兒的行為表現這一“母體”素材中去尋找每個幼兒的不同印跡，并聯系幼兒的年齡特征、個性發展等，深度剖析每一個幼兒，為支持每個幼兒進階發展提供充足證據。

    例如，教師通過檔案發現：秀秀集體活動時從不舉手，教師叫到她時，她小臉一紅，頭一低，用手捏著自己的衣角。區域游戲，她總是一個人默默坐在小角落，極少和小伙伴一起游戲。教師走過去，經常發現她一個人玩得也很投入，有時還會把區域材料挨個兒玩一遍。分享活動時，教師發現她有新玩法，想請她分享，她卻說不出來。家長提供的證據有：秀秀經常一個人在家玩游戲，很少與同齡孩子一起玩。秀秀喜歡看書、聽故事，常常一個人把看過的書再看一遍。

    針對這些信息，教師“衍生”分析出多元可能，這或許是秀秀的氣質特點，又或許與家庭教養方式有關。但無論如何，成人不能強求秀秀立即成為膽大、活潑的孩子，也不能認為膽子大、善表達才是好孩子的唯一標準，而是應該看到秀秀氣質特點的優勢，從而有效支持。

    在這樣的個體建檔中，教師達成了“衍力”的行動共識：個體信息證據類型可以分為表達表現類證據、活動類證據、互動類證據等；在建檔方法上，可以用圖像追蹤法，如展開個體檔案跟蹤，或用月歷法、周記法跟蹤個體發展，還可以開通“一起暢聊吧”，家園及時跟蹤；在建檔過程中，教師不再“想當然”“貼標簽”，而是遵循可靠證據行動，透過現象追溯幼兒在真實情境中的本真狀態。同時，共情幼兒的當下，覺知幼兒的情緒、感受、體驗，共享幼兒的需要、興趣、學習特質、個性傾向，明晰幼兒的發展現狀與可能。

    一起去助娃，練“研力”

    “研力”即研究的能力?；凇把哿Α钡目匆?、基于“衍力”的理解之后，教師還要研磨適宜的支持幼兒發展的課程。為此，教師還要著力踐行“一起去助娃”，用“研力”支持每一個幼兒。

    我們變教師“依據幼兒言行表象給予支持”為“依據幼兒言行的本質給予支持”，推出“驛動一刻：畫—語—行”專題研修。“驛動一刻”，即教師在幼兒的活動過程中感受到的驚喜瞬間。畫，是指幼兒活動的畫面、情景及幼兒的繪畫表征；語，是指幼兒用語言表述分享自己的繪畫；行，是指教師從幼兒的繪畫、語言分享中剖析其典型行為與核心需求，反思可能的支持策略，從而展開適宜的支持。

    例如，幼兒活動的畫面是這樣的：“看，地上好多黑便便”“真的，好多啊，有大的，有小的”“葉子上也有”。有的幼兒動手找，有的幼兒用腳踩……如果僅從這些言行出發，教師的支持可能是基于幼兒對“黑便便的不了解”，組織集體談話討論“黑便便是什么”“黑便便是怎么產生的”。有的教師可能還會直接引導“這些便便告訴我們有害蟲”。如此，教師很可能會以答案來打消幼兒的疑慮，從而扼殺幼兒更多探究與學習的機會。但如果教師透過幼兒言行去發現其背后的本質，即“他們對黑便便充滿好奇，想更深入地探究了解黑便便”，那么教師的教育支持就可能是“尋找更多的便便”“看看便便是誰拉的”“周圍有哪些小動物”等。還可以鼓勵幼兒用放大鏡、昆蟲盒等觀察、探究便便與周圍動植物的關系。如此，教師既打消了幼兒的疑慮，又鼓勵他們用親身體驗的方式去經歷發現式學習。

    在課程適宜性支持的研磨中，教師也達成了“研力”的行動共識：一是明確教師的“研力”應聚焦在努力發現幼兒的看法、想法和做法背后蘊藏著哪些經驗，這些經驗對幼兒有什么價值，如何才能在發現的基礎上支持幼兒經驗連續成長；二是明確教師的“研力”應助推幼兒用自己喜歡的方式去主動參與、體驗、觀察、實驗等，從而獲得屬于自己的成長。

    （作者系江蘇省揚中市新壩鎮中心幼兒園園長）