在幼兒園教育實踐中，幼兒園教師“應(yīng)該做什么”的問題是與幼兒園教師“能夠做什么”緊密地聯(lián)系在一起的，而幼兒園教師“能夠做什么”的問題又與幼兒園教師“如何認識兒童、如何認識教育”不可脫離。而今，很多幼兒園教師都被要求去做跟他們已有的水平不相一致的事情，去做他們不明白的事情和不能夠做的事情，甚至在以錯誤的想法和做法引導(dǎo)著他們?nèi)プ鍪虑?，要求教師去“讀懂兒童”就是一例，這樣做，弄得這些教師“一頭霧水”，造成了不少幼兒園教師不知道該做些什么。

在我國，許多幼兒園教師從開始準備做教師的時候就已經(jīng)被告知要“讀懂孩子這本書”，要客觀地、準確地去觀察兒童，要分析和了解兒童，要辨別和認識他們的興趣和需要，要精準地通過教育去追隨兒童，滿足兒童。很明顯，這樣的思維方式是“科學主義”的，以這樣的思維方式演繹成為幼兒園教育實踐，看似理所當然，卻是不可操作的，到頭來只能讓教師陷入“不明不白”之中。

其實，在教育實踐中，幼兒園教師發(fā)現(xiàn)他們盡管很努力，卻無論如何都看不明白“孩子這本書”，難以辨別和理解他們的興趣和需要究竟何在，于是自然就不知道自己該去做些什么了。

要“讀懂孩子這本書”，這是一個美好的夙愿，卻是一個不可實現(xiàn)的，或者說根本不存在的假設(shè)，如果將此作為實現(xiàn)某些幼兒園教育理念的邏輯起點，作為幼兒園教師行動的依據(jù)，那么就必然導(dǎo)致?lián)送蒲芏鴣淼睦碚摵蛯嵺`進入“死胡同”，必然導(dǎo)致幼兒園教師“無所適從”，不知道該去做些什么了。

“孩子是一本讀不懂的書”，要論證這個命題很容易。各種研究兒童的理論和假說都在試圖解釋兒童，迄今為止，沒有一種理論和假說已經(jīng)被公認為是真理，而且，隨著人們對兒童研究的深入，未來的理論和假說一定會取代以往的和現(xiàn)在的理論和假說，這個過程會隨著人類的發(fā)展永遠地持續(xù)下去，直到人類滅亡。其實，迄今為止并沒有任何一種研究兒童的理論宣稱已經(jīng)讀懂了孩子這本書了，它們能說的只是站在自己立場上所解讀的兒童而已，換言之，平時人們常聽到的“要站在兒童的立場去認識兒童”只是理想主義者的夙愿和夢想。

十多年以前，學前教育界廣泛流傳“讓兒童的思維看得見”、“讓兒童的學習看得見”一類的提法，當時，筆者對此甚為不解。在數(shù)次與這種提法的倡導(dǎo)者之一、美國著名建構(gòu)主義教育家喬治·福門的交談中，筆者才認識到他所謂的“看得見”只是站在建構(gòu)主義立場上對兒童思維和學習的“解讀”，而非真的去“讀懂”。

“解讀”不等于“讀懂”?！敖庾x兒童”意味著人們對兒童的研究有敬畏之心，是永無止境的過程；而“讀懂兒童”則意味著對兒童的研究并不復(fù)雜，是有結(jié)論、有止境的結(jié)果。顯然，人們對兒童的研究應(yīng)該屬于前者。

由“解讀”而演繹的教育，只是根據(jù)由“解讀者”主觀立場出發(fā)發(fā)展而來的教育。各種解讀，本身“真?zhèn)巍彪y辨，而且辨別“真?zhèn)巍钡臉藴识家詴r間、地點、條件以及辨別者的主觀立場而發(fā)生變化。在如此復(fù)雜的問題面前，追求一統(tǒng)，即要求運用同樣的立場和方式去觀察和記錄兒童并非好事，只有多元、對話、協(xié)商、妥協(xié)、相容和共存才是出路。

筆者相信，沒有一個真正的專家能“讀懂孩子這本書”，同樣，沒有一個幼兒園教師能“讀懂孩子這本書”，盡管他們都在努力地解讀著孩子，試圖從在對孩子的解讀中賦予自己認同的教育意義，試圖讓自己對孩子的教育變得更有意義。

建構(gòu)主義等理論曾對世界范圍中的學前教育產(chǎn)生過不小的影響。但是，以建構(gòu)主義等理論為基礎(chǔ)的一類課程，是一類低結(jié)構(gòu)的課程，是一類較難被教師把握的課程，特別難以被缺乏理論修養(yǎng)和實踐經(jīng)驗的教師把握。

一些倡導(dǎo)低結(jié)構(gòu)課程的專家、學者，都將實施高質(zhì)量課程的希望寄托在教師培養(yǎng)之上。例如，美國著名的建構(gòu)主義教育家德弗里斯認為，“建構(gòu)主義教育的未來依賴于對建構(gòu)主義教師的培養(yǎng)”；瑞吉歐教育實踐的亮點之一就是通過觀察、紀錄、解讀和反思，促進教師的專業(yè)成長。

低結(jié)構(gòu)課程是以兒童興趣、需要為導(dǎo)向的課程。然而，“孩子是一本讀不懂的書，教師無法真正明白兒童的興趣和需要在哪里，教師在實施教育的過程中能夠做的事情，除了安排材料讓兒童自己去選擇，讓兒童在活動中自己去生成活動等以外（說明：“讓兒童自己去選擇”和“讓兒童在活動中自己去生成活動”都是跟隨兒童興趣、滿足兒童需要的做法），就是從某個或某些立場出發(fā)，通過“解讀”兒童，去賦予自己認同的教育理念，給予兒童有意義的教育和指導(dǎo)。當然，這種教育是否具有意義，取決于教師認同的價值觀，而非普世的價值。

其實，從解讀到賦予意義的過程，就是“講故事”的過程。要有效地實施低結(jié)構(gòu)課程或教育活動，必須有高水平的教師，而這樣一類高水平的教師從哪里來，一些倡導(dǎo)低結(jié)構(gòu)課程的專家、學者認為應(yīng)該讓教師多聽故事，多講故事，從教育故事中去感受和領(lǐng)悟，去建構(gòu)屬于自己的、獨一無二的教育智慧，并將這些智慧運用于教育實踐。

在瑞吉歐教育實踐中，很多教育案例就是這類教育故事，它們不是教師如何實施教育的模板，而是教師反思教育實踐的平臺。

應(yīng)該看到，要讓幼兒園教師會聽故事、會講故事，成為這樣一類高水平的教師，是需要一個很長時間歷練的過程的，需要具有教育學、心理學、社會學、人類學、生態(tài)學等多種背景知識的，特別是要具有較為深厚的哲學知識的，這不是當今我國大部分幼兒園教師所具有的。

“解讀”只是站在某種立場上對兒童的解釋，那么由“解讀”而演繹的教育所起的作用，充其量只能是一種“估計”?！肮烙嫛敝饕侵饔^的，主要憑經(jīng)驗而來，主要不是根據(jù)客觀標準而確定。

幼兒園教育要適合幼兒及其發(fā)展，這是一句很“理想”的話，除了本體性游戲外，幼兒的活動只要有成人介入，就不可能做到完全適合幼兒及其發(fā)展，成人對幼兒的教育、教學只能是“估計”，不可能“精準”。應(yīng)該看到，幼兒園只有本體性游戲，完全由幼兒發(fā)起，完全由幼兒自己選擇，才能真正滿足幼兒的興趣和需要。但是，幼兒園如若只有本體性游戲，那根本就不是真正的幼兒園教育，因為幼兒園教育是有目的、有計劃的，而本體性游戲是無目的、無計劃的。迄今為止，“幼兒園教育要適合幼兒及其發(fā)展”這句話到處能夠聽到，世界上卻還沒有任何的人敢宣稱自己舉辦的幼兒園教育是真正適合幼兒及其發(fā)展的。

其實，幼兒園教育要適合幼兒，盡管不可能真正做到，卻可以成為幼兒園教育理論工作者的“理想”，可以成為幼兒園實踐工作者追求的“取向”，但是，他們心中應(yīng)該明白這是“可求而不可達”的，而不是完全能夠做得到的。

其實，幼兒園教育要適合幼兒，其含義還遠遠不止只是要適合幼兒的年齡特征和個體差異，遠遠不止只是要滿足幼兒的興趣和需要。這是因為幼兒園教育要適合幼兒及其發(fā)展，還遠遠不是幼兒園教育的全部價值訴求。

“估計”為的是“貼近”，為的是通過教師的“估計”，制定教育計劃，為幼兒預(yù)設(shè)一些教育、教學活動，適當回應(yīng)幼兒生成的活動，并使這些活動能夠盡可能“貼近”幼兒。“貼近”不等于“達成”。

筆者曾在5多年前一篇題為《俗話幼兒園課程》的文章中，將編制幼兒園課程比作為“制定食譜”，實施幼兒園課程比作為“根據(jù)食譜烹飪飯菜”?！坝變簩?大營養(yǎng)素的需要量、最低供給量等指標是衛(wèi)生學家根據(jù)現(xiàn)有的研究技術(shù)和方法制定的，從科學的角度講，每天每餐為幼兒提供的飯菜應(yīng)該達到最低供給量的標準，以滿足幼兒對各種營養(yǎng)素的基本需求。制定食譜的專家和烹飪飯菜的廚師多少會從營養(yǎng)學的角度思考每頓飯菜能為幼兒提供的營養(yǎng)素問題，但是他們工作的主要依據(jù)是自己的經(jīng)驗，以及隱藏在經(jīng)驗背后的判斷，換言之，他們想到的主要不是食物中的蛋白質(zhì)、脂肪、碳水化合物等，而是魚、肉、蔬菜、乳品等?！边@就是所謂的“估計”，即通過“估計”的方式，盡可能讓自己制定的食譜和烹飪的飯菜與幼兒每日所需要的營養(yǎng)素“貼近”，因為他們根本不可能精準地去滿足幼兒對營養(yǎng)素的需要?！巴瑯?，課程專家多少會從心理學的角度思考幼兒園課程如何適合幼兒的發(fā)展，但是他們編制課程的主要依據(jù)是自己的經(jīng)驗，以及隱藏在經(jīng)驗背后的價值判斷，換言之，他們所想的主要不是幼兒認知、情感和人格的發(fā)展等，而是與幼兒生活相貼近的季節(jié)、動物、植物、交通等，以及如何將它們組合成計劃或方案對幼兒施加教育影響?！?/p>

要求一個廚師通過觀察，看懂每個幼兒對各種營養(yǎng)素的需求，并能精準地為幼兒提供膳食以能滿足其對各種營養(yǎng)素的需求，這是做不到的。同樣，要求幼兒園教師“讀懂兒童這本書”，安排準確的教育活動去適合幼兒，這也是做不到的。難怪幼兒園教師在這樣的要求面前會顯得無奈，會顯得束手無措。

應(yīng)該看到，復(fù)雜的事物往往只能“模糊”處理，而難以精準?！肮烙嫛被诮?jīng)驗，憑的是“感覺”，雖然并不精準，但卻比“隨意”好得多。

幼兒園教師能夠做的事情，就是在教育實踐中不斷積累經(jīng)驗，加深對兒童和教育的感悟和理解，努力去解讀兒童，通過“估計”，憑著“感覺”，讓自己的教育盡可能地“貼近”兒童。

一些心理學工作者經(jīng)常會運用一些心理測量和統(tǒng)計的方法去研究兒童，通過一些指標和數(shù)據(jù)去說明兒童的發(fā)展狀況或其他。無可非議，這也是在解讀兒童。

幼兒園教育的目的是培養(yǎng)人，幼兒園教育可以而且需要依據(jù)心理學的研究，但是不能只依據(jù)心理學的研究，幼兒園教育關(guān)注的問題遠比心理學廣泛、復(fù)雜、多元和不確定。換言之，在幼兒園對幼兒的觀察、紀錄，與一般心理學中經(jīng)常運用的觀察、記錄不是一回事情。按照心理學中的觀察、記錄理論和方法去解決幼兒園教育實踐中的教育問題，大都只有有限的意義，如若運用得不恰當，就會不具意義。

在幼兒園教育實踐中，教育工作者都在努力解讀幼兒。由于每個人所持的立場和教育理念各不相同，對于教育所賦予的意義也可能不一樣，由此而演繹的教育實踐也就可能存在差異。

教育實踐所存在差異，有時是好事，這可能正是體現(xiàn)了教育的適合性。

教育實踐所存在差異，有時并不是好事，這可能是各人在所持的立場和教育理念、所賦予的教育意義或者所演繹的教育實踐等方面出現(xiàn)了不一致性，甚至出現(xiàn)了對立。

既然教育實踐只是“估計”，目的之一為的是“貼近”兒童，所制定教育計劃不可能精準地適合兒童；既然并不存在一種權(quán)威的聲音可以準確地判斷是非、真?zhèn)?，相反，存在著多種聲音，那么，教育實踐工作者之間需要建立的是“同伴關(guān)系”，需要相互“尊重”，通過“交流” 、“協(xié)商”、“對話”和“求同存異”，從他人那里獲得經(jīng)驗、智慧和靈感，逐步建構(gòu)和完善自己對兒童和教育的理解。